jueves, 15 de octubre de 2015

Castañeda, L. (2010). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Bogotá: Eduforma. Capítulo 6. Hilando en la escuela. Experiencias de uso de redes sociales en el aula. (Reseña)

La autora toma algunas experiencias del uso de las redes sociales con un objetivo educativo; evidencia cómo los docentes usan las redes sociales en su práctica educativa. Aunque afirma que por lo novedoso de éstas, es difícil hallar articulaciones consolidadas a los currículos. De igual forma muestra la incorporación de las redes sociales en el aula como metodología de enseñanza-aprendizaje; sin embargo afirma que su incorporación no mostrará efectos inmediatamente, pues su uso debe estar basado en el trabajo colaborativo, teniendo en cuenta que los recursos multimedia deben responder a un fin educativo, en donde el maestro sea un guía, dinamizador y orientador.

Asimismo, trata sobre experiencias de redes sociales usadas en primaria y secundaria; para el caso de primaria, hace énfasis en la sencillez y claridad con las que deben estar diseñadas las herramientas, teniendo en cuenta el contexto del currículo y el alumnado.

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Uno de los ejemplos es la denominada red social “Noticias de cartón”, del colegio “La casa de cartón” en el Perú. La red tiene como propósito central que los alumnos cuenten con un espacio donde puedan aportar información, a la vez que puedan debatir y dar sus opiniones. Así, el portal está compuesto con secciones como: noticias, foros, videos, fotos y blog post.

Otra de las experiencias le corresponde a la red social implementada por el colegio “Amor de dios” en Barcelona, impulsada por el profesor de matemáticas, informática y coordinador TIC. Es una red docente que se muestran como aulas virtuales para las diferentes asignaturas.

Por otra parte, con respecto a la educación superior, el abanico de posibilidades para la usabilidad de las redes sociales como herramientas que potencialicen la dinámica en el aula es mucho más amplio, lo que actualmente resulta evidente con el uso de redes como Ning, Facebook y Twitter. En esa medida, la autora muestra algunos ejemplos de experiencias exitosas en el uso de las redes sociales en el contexto universitario.

Para este caso, una de las experiencias descritas por Castañeda, es la red social Ning usada en la carrera de educación social y TIC de la Universidad de Murcia. Ésta va dirigida a los estudiantes de primer semestre de educación social. En este aspecto la red social Ning fue usada como soporte para la metodología de trabajo y los criterios de evaluación. La autora expone varios de esos ejemplos de metodologías de trabajo y evaluación.

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Otra experiencia a nivel universitario es la del Facebbok en periodismo de la Universidad Andrés Bello en Chile Bello, aplicada a estudiantes de segundo año, en donde se creó una página de Facebook para la cátedra “Internet 3”, del mismo nombre; ahí se desarrollan diversos recursos, contenidos en dicha página, como sesiones de información, mensajería, foros de discusión artículos, eventos, videos, fotos y chats, todos orientados a los contenidos de la asignatura.


Por último, Castañeda se refiere al uso de las redes sociales en la formación profesional, en donde señala la importancia en el proceso de captar mayor población estudiantil, debido a las flexibilidades que el uso de redes ofrece en los procesos de formación. En ese sentido, una de las experiencias es la incorporación de la “Red andaluza de formación profesional”, para facilitar la colaboración entre profesores de formación profesional. Así, muestra la existencia de una amplia variedad de redes, que van desde la administración y gestión, hasta el mantenimiento de vehículos, pasando por fabricación mecánica, entre otras. En estas iniciativas el número de participantes va en aumento según lo indagado por la autora.

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sábado, 10 de octubre de 2015

Redes de indignación y esperanza: Los movimientos sociales en la era de internet. Capítulo: Cambiar el mundo en la sociedad red. De Manuel Castell.


El autor se refiere a los movimientos sociales como palancas del cambio social; éstos surgen como resultado de las inconformidades de las personas sobre las condiciones de la vida diaria, cuando ni las instituciones, ni los gobiernos responden a las necesidades de la sociedad civil, por lo que deciden tomar los asuntos con sus propias manos, prescindiendo de la institucionalidad al defender sus reivindicaciones. Esos cambios sociales llevan a acciones colectivas e individuales que son causadas por emociones, lo que genera una tensión entre el miedo como represor y la ira como emoción desencadenante, en donde la superación de ese miedo lleva a la ira frente a un hecho de injusticia. En ese sentido, las personas al vencer el temor, desafiando al poder y al orden institucional establecido, corren riesgos cuando el poder ejerce el uso de la fuerza para el mantenimiento de su orden.

En el texto se plantea que la acción comunicativa dada en estos movimientos lleva a la acción colectiva, lo que genera una emoción positiva y un entusiasmo que impulsa la conexión de los individuos, transformándolos en un actor colectivo consciente. Así, los avances tecnológicos han generado cambios en las redes de comunicación horizontales de masas desde Internet y desde redes inalámbricas, pues los cúmulos comunicacionales en donde se gestaban las redes generadoras de iniciativas para el cambio social, hoy se han desplazado al ciberespacio, en donde las interconexiones se establecen multidireccionalmente.

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Una de las causas de esos movimientos sociales que estudia el autor, fue la crisis financiera del 2008 que puso en entre dicho la prosperidad de occidente y la reducción del llamado “estado de bienestar”. Sin embargo, no sólo es la pobreza o las dificultades lo que logra una movilización, debe existir un sentimiento para provocar una acción, y debe haber esperanza en que con las acciones se logrará un cambio. De ahí que las luchas y las movilizaciones anteriores sean referentes para avivar la esperanza; esas comunicaciones de referentes hoy en día se dan desde Internet, y aunque sean en contextos diferentes, siempre hacen eco en los imaginarios colectivos.

En ese sentido, estos movimientos generalmente se forman por una chispa de indignación; en este caso Youtube ha sido una de las principales herramientas de movilización, ya que a través de imágenes se muestran los acontecimientos que se repudian. De ese modo, los movimientos pueden ser virales y contagiar a otros lugares de las iniciativas emprendidas, dando lugar a lo que el autor llama el espacio de la autonomía. Este espacio de autonomía es el momento en donde se da el paso de la indignación a la esperanza de estos colectivos, mientras se mantiene un rechazo hacia los representantes, pues se dan reuniones que involucran a la colectividad sin permitir que alguien tome decisiones por su cuenta. De igual modo, se practica una democracia real desde el mismo movimiento con la creación de redes horizontales multimodales, que dan paso a la unidad como fuente de empoderamiento e inicio para alcanzar una comunidad en donde se supera el miedo y se descubre la esperanza.

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Los movimientos sociales en la actualidad poseen una característica en común, están conectados en red de forma multimodal, no solo por Internet sino por telefonía móvil u offline. Así, aunque estén arraigados en lo urbano en donde se expresan las manifestaciones, la conexión continua ocurre en Internet. En esa medida, al ser red de redes, estas estructuras organizativas no poseen centros desde donde se expresa la información, es un grupo de nodos sin jerarquías verticales, ya que se construyen horizontales y descentralizados, reconfigurándose a medida que se transforma el movimiento, esto evita la ubicación de objetivos de represión. De esa manera, las redes también evitan la burocratización del mismo movimiento y a pesar de estar gestadas en la red, se emplazan siempre al espacio urbano, por lo que es un fenómeno más bien híbrido, que va y viene del ciberespacio al espacio urbano, lo que constituye el ya mencionado “espacio de la autonomía”, caracterizado por la libertad para organizarse continuamente en la red y su capacidad de transformación en la toma del espacio urbano y el desafío a lo institucional.

Por otra parte, estos movimientos sociales son locales y globales a la vez, se crean en un contexto específico mientras que se conectan con redes a través de internet, se debaten con otras colectividades además de inspirarse por otras luchas, al tiempo en que se programan movilizaciones internacionales que se dan en cada uno de los contextos locales simultáneamente; además, viven en una realidad atemporal, rechazando el tiempo sumiso e impuesto, relacionándose en dos momentos, uno ubicado en las experiencias y otro en las expectativas. Así, este tipo de movimientos son altamente reflexivos y no violentos, se cuestionan constantemente sobre sus razones de ser y estar, sus objetivos e identidad a través de foros en internet. Asimismo, acuden a la desobediencia civil pacífica, ya que usan como estrategia de legitimidad exponer en contraste la violencia del sistema frente a su carácter pacífico.

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Ahora bien, el tema de la violencia es analizado en torno a lo contradictorio que resultan las imágenes del abuso policial frente a lo pacífico del movimiento, lo que a su vez genera una tensión con el instinto de auto defensa. Son esas imágenes de violencia las que pueden ser usadas para deslegitimar a cada uno de los bandos; en esa medida, los medios masivos pueden usar las imágenes selectivas para hacerles el juego a los políticos y líderes de opinión, ya que la manera en cómo se maneje la escenificación de esa violencia, puede determinar inclusive la vida o muerte de un movimiento.

Sin embargo, aunque estos movimientos pueden ser considerados políticos en sentido fundamental, su multiplicidad y numerosas reunificaciones, no les permite formalizar ninguna organización o liderazgo, ya que cada propuesta o unión es para cada caso, por lo que su fortaleza y a la vez debilidad, radica en no cumplir ningún programa elaborado a partir de demandas concretas, pues no tienden a ser programáticos, impidiendo de esa manera que se puedan canalizar en una acción política. Esto se explica con el hecho de que aunque pretenden cambiar al Estado, no buscan apoderarse de éste. No obstante, aunque no sean captados por los partidos políticos por su falta de apoyo a fragmentos y gobiernos, sí suelen convertirse en objetivo del marketing político.

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De esta manera, aunque Internet no crea los movimientos sociales, sí es decisivo en el proceso de comunicación para el establecimiento de las redes que hacen posible la unión y la organización de dichos movimientos, protegiéndolos inclusive de las amenazas del poder al que se enfrentan. No obstante, el uso de la Internet va más allá de un uso instrumental, pues permite la supervivencia a las amenazas y represiones de los espacios físicos, en donde se manifiesta y además se comparte la cultura de la autonomía. En esa medida, Castell hace referencia a la manera cómo se creó la Internet y sus características de libertad, mencionando los códigos abiertos en relación a las proyecciones de los movimientos sociales que buscan libertad, por eso considera a Internet como la plataforma cultural por excelencia en estos contextos. Sin embargo, queda claro que no se trata de un mundo virtual, es más bien una realidad híbrida, en donde se busca alcanzar la utopía de una autonomía y una democracia directa en red y a través de la red del sujeto frente a las instituciones de la sociedad, por lo que Internet juega un papel fundamental como escenario para alcanzar dicha autonomía.

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Por último, analiza la influencia que los movimientos sociales pueden tener de la esperanza a la práctica, lo que recae en gran medida en la influencia que estos movimientos tengan en los programas políticos, que puedan llegar a ser influyentes facilitando u obstaculizando los objetivos de las agendas programáticas de la política, ya que no rechazan la democracia representativa, más sí su forma de práctica, que según estos movimientos resulta ilegitima. Sin embargo, la influencia de estos movimientos se dejaría sentir en cuanto algunos líderes o partidos políticos asuman algunos de sus temas y reivindicaciones. Así, estos movimientos dice el autor, son diferentes a los movimientos de protestas, pues éstos son movimientos culturales que buscan una autonomía frente a las instituciones de la sociedad buscando un nuevo contrato social, transformando los imaginarios colectivos y a través de la red transformar las mentalidades, lo que se considera como la batalla más importante.

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Referencias.

Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza. Los movimientos sociales en la era de internet. Alianza editorial.

jueves, 17 de septiembre de 2015

Reseña sobre el artículo: "Aspectos retórico-comunicativos del desarrollo de sitios web". De Borja Navarro Colorado.

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El artículo estudia la aparición de nuevas formas retóricas en los medios de comunicación digitales que necesitan ser analizadas, mostrando al ciberespacio como un ámbito comunicativo en donde se expresan una gran cantidad de discursos. Internet en ese sentido, es más que un repositorio de información, es un lugar para la sociabilidad, lo que le da un contexto retórico. Así, el autor inicia su planteamiento con el objetivo de estudiar las dinámicas comunicacionales que se dan en la Internet a través de la retórica clásica, tomando como elemento de estudio las páginas web, pues son consideradas como los espacios principales en donde se recrea la dinámica comunicacional. En esa medida, hace un gran énfasis en el papel de la persuasión que se genera en la red, analizando el concepto de usabilidad.


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Ahora bien, antes de entrar en materia sobre las nuevas formas de retórica, el autor realiza un breve bosquejo sobre el origen de ésta como hija de la Grecia antigua, ejercida en aquellos tiempos más práctica que teóricamente en las ágoras a través de la oralidad. Asevera que la Internet se convierte en un lugar similar a las ágoras por sus características de ser un espacio abierto y público, en donde se llevan a cabo interacciones entre una amplia multitud de personas, sin importar sus clases sociales, mientras se interactúa a través de la palabra. De igual forma, otra característica de la web que la asemeja a las ágoras, es su carácter social, pues se ha convertido en un lugar donde se tratan temas de política que tejen y atraviesan transversalmente las relaciones sociales.

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Asimismo, muestra a la persuasión como elemento clave de la retórica, planteando que los sitios web se desarrollan con una finalidad persuasiva. En esa medida, el autor se pregunta ¿Por qué debe ser persuasiva una página web? Trae el ejemplo de las páginas que son explícitamente persuasivas, como las que inducen a que los clientes potenciales compren sus productos. En ese sentido, toda página web debe ser navegada, visitada e interpretada por alguien, con lo que de esa manera, se completa el proceso comunicativo. Así, es a través de la persuasión que los anfitriones de los sitios web logran que los navegantes permanezcan en sus páginas luego de que las visitan. Esta persuasión se da en la manera cómo se encuentran dispuestos los elementos que conforman la página: el lugar de las imágenes, la forma de los textos, la posición de los hipervínculos, los sonidos de fondo, inclusive la secuencia en la que aparece la información, todos estos elementos se combinan en un conglomerado multimedial de sistemas semióticos conjugados, para trasmitir un solo comunicado que posee unas intenciones comunicativas específicas ejerciendo una acción persuasiva, con la promesa de que el internauta va a encontrar, si bien no lo que busca, algo que le interesa. 



Sin embargo, no basta con las características anteriores para logar una verdadera persuasión en las páginas web, ya que uno de los componentes más eficaces resulta ser la usabilidad, pues la persuasión no se trata solo de darle al receptor lo que busca sino proporcionarle una facilidad de localización. En ese caso, las páginas intuitivas logran de mejor forma y más eficazmente el proceso de persuasión.

Por otra parte, Navarro muestra la gran diferencia entre las intenciones del productor y el receptor, pues algo que no es importante para uno, puede serlo para el otro. No obstante, por más diversificada que sea la intención, siempre se quiere comunicar algún tipo de información. De igual forma resalta las características asincrónicas de la red, lo que permite la coincidencia entre productor y receptor sin importar las distancias físicas.

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Del mismo modo, se refiere a la manifestación física del comunicado, llamada: “vehiculum” y a la imagen mental de esa manifestación física, denominada “vehuculum imago”; esta imagen mental está compuesta por dos elementos fundamentales: la “figura”, definida como todo lo que se encuentra en la página web que no necesita un marco previo para poder interpretarse, como los tipos de letra o los colores que vemos en la pantalla; el segundo elemento es el “notation”, considerado como la parte que sí necesita dicho marco previo para poder ser interpretado, como sucede con la lengua utilizada que se necesita conocer para poder interpretar los mensajes allí codificados.

Por último pero no menos importante, el autor se refiere a la hipertextualidad como otra de las características de las páginas web, en la que su forma de presentarse responde a una semántica determinada por el productor, expresada en las subsecciones o enlaces externos que apoyan la idea comunicada, de ahí lo fragmentario de la escritura en el ciberespacio.

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Referencias.


Navarro, B. (2003). Aspectos retórico-comunicativos del desarrollo de sitios web. XVI Biennial Conference. International Society for the History of Rethoric.




lunes, 7 de septiembre de 2015

jueves, 3 de septiembre de 2015

Reseña sobre el Capítulo X y XI de: "CIBERCULTURA: Informe al Consejo de Europa. De Pierre Lévy.

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Lévy inicia con lo que él llama las mutaciones contemporáneas de la relación con el saber; éstas se manifiestan en tres elementos principalmente:

1. La velocidad de aparición y renovación de los saberes en la actualidad es muy alta; es la primera vez en la historia que las habilidades y destrezas adquiridas al inicio de una carrera son obsoletas al final de la misma.

2. Trabajar hoy en día está cada vez más compuesto por aprender, trasmitir y producir conocimiento que repetir y reproducir un conocimiento aprendido.

3. La amplificación de algunas funciones primitivas humanas relacionadas con las tecnologías intelectuales sustentadas en el ciberespacio.


Además de estos tres elementos, muestra que a través de la red resulta relativamente fácil acceder a esas tecnologías intelectuales, situación que le otorga a la inteligencia colectiva un mayor potencial, lo que favorece la aparición de nuevas formas de acercarnos al conocimiento, de acceder a la información y de nuevos estilos de razonamiento. Por tal razón, Lévy plantea que todo modelo educativo debe tener en cuenta estas nuevas formas de construir el conocimiento.

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Todos los cambios que menciona el autor complejizan la manera como se deben concebir las dinámicas educativas contemporáneas, por lo que es necesario generar programas más particulares, abiertos, no lineales y consecuentes con las singularidades de cada contexto. Lévy plantea que se requieren dos reformas principalmente, la primera es la aclimatación de los dispositivos y del aprendizaje abierto y a distancia (AAD), en donde el rol del educador también se modifica, de difusor a guía; por su parte, la segunda se refiere al papel de los centros educativos, que deben adaptarse también a esos cambios, pues si bien ya no son los protagonistas en el proceso de enseñanza, en la creación y trasmisión de conocimiento, pueden convertirse en orientadores de ese aprendizaje autónomo e individual.

Por otra parte, el autor expone una dicotomía entre un documento tradicional, categorizado como algo estático y cerrado, en oposición a un documento expuesto en la red, concebido como algo dinámico e interconectado, exaltando sus características de flujo. De igual forma, analiza las particularidades que configuran una página web, entendida como una parte del todo inconmensurable y a la vez como un filtro en el océano de la información. En este contexto, hace mención a la metáfora del navegar y el surfear sobre las olas y remolinos, en contra posición con la antigua metáfora de escalar la pirámide del saber, la escalera o el cursus del conocimiento; jerarquías inmóviles de tiempos pasados.

Describe las características de la red como algo no jerarquizado, donde existen multitud de puntos de vista en una articulación transversal, haciendo una analogía con el rizoma, sin la presencia del punto de vista de un dios, o de lo que llama, una unificación dominante. La Word Wide Web dice el autor, es un flujo, no está fija en el tiempo y cada quien que participa en ella puede convertirse en emisor y anchar la ola de información de la que está compuesta.

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Así, echa un vistazo a la historia, mostrando que el conocimiento era totalizable y sumable a finales del siglo XVIII con los enciclopedistas; hace un paralelo histórico respecto a las características del conocimiento, presentando a la enciclopedia como el primer intento de dominar el conjunto de los principales saberes en una época de coyunturas donde germinaba la revolución industrial. De ese modo, con el paso del tiempo, ya en el siglo XIX, entre más se ampliaban las fronteras del mundo occidental, menos se veía posible el dominio del saber por unos pocos, y hoy en día es evidente que el conocimiento resulta ser indominable e intotalizable. En ese sentido, el ciberespacio como representación de lo contemporáneo, no significa entonces que todo sea accesible sino más bien que todo está fuera de alcance.

Por otro lado, menciona que aunque como individuos necesitamos proveernos de zonas de familiaridad y construir cada quien nuestras propias totalidades parciales de acuerdo a cada uno, hoy esas zonas de familiaridad y significación deben ser necesariamente móviles y susceptibles al cambio; ya no haciendo referencia a la gran barca, sino a muchas pequeñas barcas en el diluvio informacional contemporáneo.

De ese modo, explica el origen de las ideas que se encuentran plasmadas en las páginas web y de la hipertextualidad en esos espacios de relaciones, en donde el conocimiento es más visible y tangible cuando es expresado por una población, contrarrestando la noción de que el ciberespacio resulta frívolo; por el contrario, afirma que las redes interactivas son factores poderosos de personalización y encarnación del conocimiento. Sin embargo, apunta a que no hay que alentar el exceso pero el ciberespacio no es algo que genere aislamiento en sí, es un medio donde se encuentran unos discursos plasmados por alguien más, haciendo una analogía con la lectura del periódico; también enfatiza en la importancia del hipertexto y en la posibilidad de transformar las modalidades de lectura; asegura que este medio no evita que la gente siga encontrándose en persona, incluso a través de éstos se organizan encuentros personales muy a menudo.

Ahora bien, usando el concepto de ecología cognitiva, Lévy argumenta que aunque los soportes de la información o las formas de comunicarnos no determinan los contenidos, sí influyen en las características de nuestro propio conocimiento y en el cómo percibimos el mundo; es en ese sentido donde la escritura estática puede, si bien no desaparecer, ceder el rol dominante frente a la forma que ofrece la cibercultura. De esa manera, ejemplifica esta situación refiriéndose a las sociedades ágrafas, que utilizan diversos mecanismos de la memoria para trasmitir información, condicionando de esa manera la forma cómo perciben y organizan el mundo; en ese espectro, los cambios que da la cibercultura afectan necesariamente la concepción que se tiene de la realidad y la manera como la percibimos.

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Asimismo, se aproxima a las diversas formas en las que nos hemos acercado al conocimiento; la primera, antes de la escritura, se encontraba sustentada en la memoria, por lo que al morir un anciano, una biblioteca desaparecía con él; luego se dio pasó al libro como elemento que contenía todo el conocimiento, y en ese momento, el sujeto que interpretaba era el que dominaba el conocimiento; el tercer momento es la biblioteca, como lugar donde reposa el saber; por último, Lévy plantea que el ciberespacio puede ser la cuarta forma de acercarnos al conocimiento, y más aún cuando la universalidad del saber científico reposa también en la interconexión a tiempo real de la comunidad científica en el ciberespacio.

En ese sentido, el autor finaliza este capítulo mostrando a la simulación como un nuevo modo de conocimiento producto de la cibercultura; como un elemento que apoya a la memoria a corto plazo, permitiéndonos concentrarnos en otras operaciones más complejas y detalladas. Por tanto, explica que la simulación no pretende sustituir lo real pero sí permite el acercamiento a una multiplicidad de hipótesis. Así, las tecnologías intelectuales deben ser entendidas no como esquemas sustitutivos sino como generadoras de sinergias.

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Capítulo XI

En este aparte el autor centra más su atención en lo educativo; inicia su argumento mostrando el aprendizaje a distancia (AAD) como una de las maneras más compatibles con las características de la vida contemporánea, ya que cada vez hay más personas en formación, lo que ha ocasionado una sobrepoblación de estudiantes en las universidades; situación que evidencia la necesidad de brindar una mayor oferta de AAD. Además esta modalidad es más susceptible a la personalización en la enseñanza y a su profesionalización, respondiendo de ese modo a las necesidades particulares de cada estudiante. Asimismo, no existe una gran diferencia entre la forma de enseñanza presencial y la AAD, por el contrario, cada vez son menos atractivos los cursos con características homogéneas que lleven una secuencia generalizada. No obstante, no se trata de cambiar los medios solo para reducir las distancias y reproducir el mismo modelo de la enseñanza presencial, de lo que se trata es de abrirse a un nuevo paradigma de la educación guiado por la inteligencia colectiva y el aprendizaje cooperativo. Esta nueva forma de enseñanza modifica al mismo tiempo el rol del maestro, pasando de ser un difusor de conocimiento a un animador y provocador de la inteligencia colectiva, haciendo un acompañamiento y llevando a cabo una gestión del aprendizaje.

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El autor hace un llamado a que no se trata de usar de por sí la tecnología; lo que han traído las propuestas de unas nuevas dinámicas educativas apoyadas en la cibercultura, es el cuestionamiento de la institucionalidad, más que el paso de lo presencial a lo “a distancia”, es cómo se pasa de un modelo anclado en una formación institucional a una situación de intercambio generalizado de saberes, a la enseñanza de la sociedad por ella misma. Esta nueva situación pone de manifiesto el cambio de roles que ejercen los poderes públicos, ya que ahora pasarían a garantizar la calidad y el acceso en una nueva economía del conocimiento que deben incentivar.

De ese modo, como al principio, Lévy plantea que los conocimientos obtenidos en el pasado eran válidos durante toda una vida; no obstante, hoy los acelerados ritmos y las constantes actualizaciones del conocimiento hacen que hayamos pasado de un conocimiento legado a un conocimiento de flujo y caótico. Ese flujo de conocimiento ya no pertenece a una elite, ya que actualmente cada vez más le pertenece a la masa en su vida cotidiana y en su trabajo, mientras que los límites entre el tiempo de aprendizaje y el tiempo de trabajo se difuminan en el aprendizaje constante. Esos ahora estrechos límites entre el tiempo de aprendizaje, el laboral, el social, etc., han generado otra manera de adquirir los saberes. Sin embargo, dichos saberes no son muy validados, lo que pone en cuestión la enseñanza frente al reconocimiento de los saberes, pues cada vez más los individuos aprenden fuera de los entornos académicos. Así, finaliza planteando que los sistemas de formación no pueden ser disonantes a los sistemas de reconocimiento; propone en esa medida, una modalidad paralela al diploma, que sea capaz de otorgar un reconocimiento a ciertos saberes hoy muy requeridos; y en ese contexto, el ciberespacio puede jugar un papel fundamental en la difusión de ese reconocimiento.

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 Referencias.

Levy, P (2007). Cibercultura: la cultura de sociedad digital. México: Antrophos.

jueves, 27 de agosto de 2015

Reseña sobre el artículo: "De la innovación deseada a la innovación posible. Escuelas alteradas por las TIC". De Lourdes Montero y Adriana Gewerc.


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1. Introducción

Este artículo es el producto del trabajo del grupo de investigación Stella en una de sus líneas de investigación, dicho trabajo son los resultados de dos proyectos:

1. “Estudio  de  casos  de proyectos  de  innovación  educativa  mediados  por  TIC  en  centros  educativos  de  Primaria  y Secundaria”,  financiado  por  el  MEC  en  su  convocatoria  del  Plan  Nacional  de  I+D+i  2005-08.

2. “Proyectos de innovación educativa mediados por  TIC:  diseño,  análisis  y  evaluación  de  entornos  de  enseñanza  y  aprendizaje”  Ambos comprendidos bajo el acrónimo Proyecto PIETIC (Proyectos de Innovación con TIC). Dicho proyecto se propone identificar, analizar y valorar los factores implicados, las fortalezas y debilidades, que se generan en proyectos de cambio e innovación en los centros educativos para favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC. 

El documento se concentra en armar un marco de referencia sobre la articulación de las TIC en algunas instituciones educativas de Galicia. Dan inicio al texto argumentando que el discurso de las TIC es utilizado como medidor de innovación y desarrollo en los procesos educativos. Además se preguntan si es cierta dicha afirmación y si es así ¿Cómo se dan esos procesos?



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2. Líneas teóricas de referencia

Las autoras entienden a las  TIC  como posibles  dispositivos disruptivos  de  las  prácticas  vigentes  en  las  instituciones  educativas. No obstante, los  cambios  en  las  prácticas  pedagógicas  y  organizativas  de  las escuelas  están  multi-determinados. En ese sentido, la cuestión de la articulación de las TIC es una situación que encierra varias dimensiones, ya que en los centros educativos estas tecnologías dependen: de las creencias y teorías sobre la enseñanza; del profesorado y su formación; de las políticas educativas; de las prácticas de enseñanza y de la cultura de la propia institución, su organización, etc. Por consiguiente, la posibilidad de condiciones sostenibles en la articulación de las TIC está atravesada por factores personales, institucionales y de liderazgo.

Así, la articulación de las TIC en los centros educativos pone de manifiesto las modificaciones en las funciones y responsabilidades que se le atañen a la escuela, especialmente a la actividad docente y a su formación; mientras que al mismo tiempo las políticas de administración educativa interpretan estos nuevos contextos como la necesidad de dotación de equipos sin la debida reflexión sobre su valor y pertinencia.

Ahora bien, a pesar de las dificultades, si se emplean correctamente las TIC pueden ser entendidas como catalizadores y vehículos de cambio en la organización escolar, irrumpiendo en las rutinas educativas, apoyando el desarrollo de currículos, nuevos objetivos y relaciones en la dinámica pedagógica, re-significando a su vez el rol de la educación en la sociedad actual. Es por ello que estas investigaciones se concentraron en identificar los elementos que posibilitan o limitan los procesos de cambio e innovación que se pueden generar al integrar las TIC con finalidad disruptiva. De esa manera, las autoras enfatizan en que la formación y el desarrollo profesional docente debe ser protagonista, para que en la práctica el maestro pueda ser más que un reproductor de conocimiento, y se convierta en un creador activo, mientras investiga, indaga y reflexiona sobre su quehacer.

Por otra parte, el concepto de innovación que las autoras manejan es entendido como una “propuesta intencional, desde dentro de las propias escuelas, tejida en la relación con su comunidad, con la expectativa de dar respuestas a las necesidades reales y vivas de ese entorno que, dada esta cualidad, muta con frecuencia y requiere de readaptaciones permanentes.” (Gather Thurler 2004; García & Gómez, 2006). Sin embargo, además de la definición anterior, muestran a la innovación como un proceso de cambio interno que puede ser ayudado desde afuera y que altera las características del entorno, transformando el orden anteriormente preestablecido, teniendo siempre presente que el contexto económico, social y político en donde se pueden generar las innovaciones, es el marco de referencia que define los límites de lo posible y lo deseable.

En ese sentido, el concepto de innovación que se manejó fue algo orgánico, pues se tuvo en cuenta, no solo la conceptualización de los investigadores, sino las nociones que se manejaban en los centros educativos respecto a ese mismo concepto de innovación, teniendo en cuenta las reflexiones que se hicieron junto al profesorado participante, en donde se presentaron contradicciones entre lo que los investigadores planteaban con relación al concepto y las nociones manejadas por cada centro educativo. Fue entonces un concepto socialmente construido, que resalta el hecho de que para que la innovación sea genuina, tiene que venir asociada a una necesidad sentida, a un problema que es necesario resolver, a una insatisfacción ligada a una práctica. Además, los cambios no pueden ser solo técnicos, deben ir acompañados de unos procesos de enseñanza, comprensión y adaptación.



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3. Planteamiento y proceso metodológico

El trabajo tuvo una duración de 3 años, se encuentra circunscrito bajo el paradigma cualitativo y no contiene una separación explicita entre los contenidos teóricos y metodológicos, más allá de una mera formalidad, ya que en el ejercicio de la investigación ambos contenidos han estado siempre entrelazados y cualquier separación, aseguran las autoras, podría resultar artificial. Así, optaron por un enfoque interpretativo-crítico y constructivista (Tojar, 2006). Se implementó el estudio de casos como estrategia metodológica y la investigación-acción colaborativa para el trabajo en el día a día durante los tres cursos de duración del estudio empírico (2006-2009).

En este apartado metodológico las autoras dan cuenta de las dificultades y de los límites que se presentaron a lo largo de la investigación. Plantean que las soluciones aplicadas, además de la manera cómo se hallaran las soluciones, hacen parte del aporte teórico que la investigación genera.

Ahora bien, con relación a los pasos metodológicos seguidos en la investigación, éstos fueron: Identificar y seleccionar los centros educativos donde se iba a llevar a cabo la investigación acción colaborativa. La selección de los centros estuvo orientada a una preselección y luego una selección; se indagó sobre centros que estuviesen adelantando proyectos de innovación con TIC en una base de datos ya establecida de estudios anteriores; se enviaron 20 cartas a centros, se preseleccionaron a los primeros 6 que respondieron y luego se escogieron a los 4 centros que constaran de las características tipológicas organizativas de centros educativos en España: un Centro Rural Agrupado (CRA); un Centro de Educación Infantil y Primaria(CEIP); un Centro Público Integrado (CPI)y un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES), todos pertenecientes a la Comunidad autónoma de Galicia.

En ese sentido, fue un estudio de casos longitudinal, mediante un proceso de investigación-acción colaborativa, en donde el acompañamiento durante el proceso fue un elemento fundamental, ya que se presentaron algunas dificultades en la dinámica del diálogo entre los investigadores de universidades y los profesores e instituciones con culturas muy diferentes. Así, siempre se trabajó para disminuir la Asimetría comunicativa con una constante negociación de significados, alguna veces con éxito otra no, sin embargo exaltan el diálogo como la estrategia metodológica usada por excelencia.

Se crearon 4 subgrupos de acción, uno para cada IE, acorde con sus horarios sin imponer una forma de trabajo generalizada; se realizaron reuniones cada quince días utilizadas como insumo para el análisis, devolviendo la información a los centros para que estuvieran al tanto del proceso. Además, un quinto grupo estuvo encargado de analizar los informes que constantemente se redactaron, extrayendo necesidades específicas. Así, el proceso de investigación-acción colaborativa se desarrolló en tres fases: exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. Asimismo, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad a informantes considerados clave, observación participante, notas de campo, registros de las sesiones de planificación del equipo de investigación (previas a los encuentros periódicos) y uso de fuentes documentales.

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4. Los procesos de innovación con TIC en los centros educativos: Algunos resultados

Se plantea que las nuevas realidades en la sociedad del conocimiento, vienen impuestas por las dinámicas de mercado que implantan las nuevas formas tecnológicas, reflejándose en la manera cómo los centros educativos acceden a esos nuevos dispositivos; a veces por concursos que exhortan a las instituciones a presentar sus postulaciones con perfiles que las identifiquen frente a lo político como lugares de innovación, haciéndose acreedoras de hardware de ultima tecnología que no responden a sus necesidades, pero son deseados por ser la novedad. Sin embargo, luego de la obtención de esos equipos, es donde empieza el proceso de pensar en su potencial y en la formación técnica necesaria para su manipulación.


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4.1. La innovación: de las políticas a las prácticas educativas

La falta de contextos de los proyectos de innovación pone a los profesores en situaciones de agobio, con el afán de presentar proyectos que solo se hacen en la mayoría de los casos para cumplir con lo exigido sin una reflexión respecto a los mismos, pues se elaboran solo para cumplir con los estándares que son solicitados por los discursos oficiales, sumándole a esto la falta de tiempo con la que cuenta el docente.

Asimismo, aunque las instituciones tienen la capacidad de generar verdadera innovación sin estar respondiendo a las instituciones oficiales, no participar en las demandas de lo institucional se convierte según las autoras, en una lucha contracorriente que termina convirtiéndose en un trabajo voluntario, con pocas posibilidades de auto sostenimiento por falta de recursos. Y por otro lado, si se hace caso a lo que la administración dice, se logra la obtención de equipos técnicos pero sin el acompañamiento del mantenimiento ni apoyo técnico para el sostenimiento. Así, los docentes manifiestan que obtienen elementos no demandados y no reciben lo realmente prioritario. En palabras de las autoras “la propia administración educativa está trasmitiendo una visión de la innovación asociada al grado de desarrollo del artefacto utilizado, y ayudando a configurar una manera de apropiarse de la tecnología como si su sola presencia fuese suficiente para transformar el contexto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.” (Montero y Gewerc, 2010: 314).

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5. Algunas conclusiones

Queda claro para el equipo que no todo lo que se hace con TIC es innovador, ya que se pueden reproducir procesos y actividades rutinarias con nuevos aparatos, que Perkins (1995) ha llamado el efecto “finger tip”. Esto sucede muchas veces porque el docente tiene miedo a perder el control del alumnado o porque se reproducen actividades en donde la memorización de datos continúa siendo lo más relevante.

Por otro lado, cuando se reflexiona sobre una pequeña evolución que permite la inclusión de las TIC en el proceso educativo, podemos llegar a un cambio más significativo que puede potenciar el desarrollo y la transformación de la dinámica educativa. Sin embargo, los políticos no comprenden la importancia de los procesos de innovación, convirtiéndose esa situación en una dificultad estructural que termina desorientando al profesorado.

Para finalizar, las autoras sintetizan las conclusiones más relevantes de la investigación:

1-La escuela y el profesorado se encuentran en una situación dilemática entre su rol tradicional de conservación de los aspectos culturales más significativos y las presiones y demandas que emergen hacia la innovación procedente de las condiciones de la nueva economía.

2-Las TIC están siendo utilizadas como instrumento político del discurso de la innovación y, al mismo tiempo, están posibilitando mantener fijas tanto la cultura del centro educativo, como los contenidos y las metodologías docentes.

3- el escaso cambio de la cultura de los centros influye en el mantenimiento del status quo, y constriñe el valor de las TIC para la movilización de las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.

4- en los centros educativos, se evidencia un clima de agobio por la falta de tiempo del profesorado para pensar, reflexionar, practicar y evaluar los cambios posibles utilizando las diferentes versiones de las TIC.

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Referencias

Montero, Mª L y Gewerc, A (2010). De la innovación deseada a la innovación posible. En: Revista Profesorado. 14:1. Universidad de Santiago.

jueves, 20 de agosto de 2015

Reseña sobre "Innovación en la Educación Superior. Hacia las sociedades del conocimiento." Capítulo dos: La innovación para el bienestar común. De Rosaura Ruíz, Rina Martínez y Liliana Valladares.

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En el texto se muestra a la incertidumbre como un elemento presente en toda sociedad del conocimiento en relación al rumbo de la humanidad. De ahí, se percibe a la información como útil para responder con anticipación a cualquier eventualidad que pueda afectar a la sociedad humana. Sin embargo, aunque la información se conciba como un instrumento del conocimiento, no es en sí misma conocimiento. Así, otro de los componentes que sobresale como herramienta para hallar soluciones concretas es la innovación, entendida como un elemento de creatividad sobre la base de la información y el conocimiento, en función de responder a los problemas y necesidades de cada colectividad en particular, pues la innovación resulta ser la base de toda sociedad del conocimiento.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

Ahora bien, dicha innovación tiene su nicho generalmente en las instituciones de educación superior, ya que es en estos lugares donde se debe potenciar la innovación a través de microsistemas de innovación, configurados por 4 premisas fundamentales e interdependientes:

1. La información entendida como el insumo básico de producción de nuevo conocimiento.

2. La sistematización del capital intelectual y de las competencias de las personas altamente capacitadas en la generación de nuevos saberes.

3. Las innovaciones educativas, científicas, humanísticas y tecnológicas al servicio de la sociedad.

4. La eficiencia y eficaz capacidad de respuesta del país.

En esa medida, las autoras muestran cómo la constante retroalimentación entre innovación información y conocimiento resulta clave, aunque no suficiente para que las sociedades puedan anticiparse y solucionar sus necesidades y problemáticas sociales. Establecen entonces la diferencia entre información y conocimiento, pues aunque compartan similitudes, el conocimiento se construye con base en la información pero con la diferencia en que éste se edifica a partir de un proceso de selección, análisis, síntesis, integración y crítica.

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Así, es clara la diferencia que existe entre una sociedad de la información y una del conocimiento, ya que la primera centra su atención en el perfeccionamiento tecnológico, mientras que la segunda posee mayor conciencia referente a lo social, ético y político. Esto es así pues la información por sí sola no es más que una cantidad de datos organizados pero inertes hasta que alguien con la capacidad de interpretarlos los usa, mientras que el conocimiento es la capacidad cognoscitiva para realizar actividades académicas o manuales. Por tanto en una sociedad del conocimiento, todos los desarrollos que se den de ese conocimiento van en dirección a satisfacer necesidades propias de esa sociedad; además, gracias a la trasferencia tecnológica, los beneficios de las innovaciones desarrolladas pueden traspasar inclusive las fronteras de los estados-nación.

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Ahora bien, el conocimiento puede distinguirse en tácito y explícito y entre conocimiento científico y tradicional. El conocimiento tácito a su vez está compuesto por una dimensión técnica (saber llevar a cabo una tarea o trabajo) y una dimensión cognoscitiva (modelos mentales, creencia y percepciones). En las sociedades del conocimiento se busca la codificación de los conocimientos tácitos, ya que ofrecen mayor posibilidades de utilización, pues entre más logre sistematizar sus fuentes de conocimiento, una sociedad puede fortalecer sus potencialidades competitivas.

 Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

En el texto se hace un paralelo entre el conocimiento tradicional y el conocimiento científico, ya que a pesar de siempre mostrarse como opuestos, estas dos formas de conocimiento poseen muchas más cosas en común de lo que generalmente se cree; ambos son maneras de organizar y clasificar el mundo, en donde se comparten algunas características en la forma cómo se generan y cómo responden a las necesidades de sus contextos, además de siempre llevar integrada la manifestación de la capacidad creativa e innovadora de los seres humanos. De esa manera, se expone la articulación de los saberes tradicionales también como elementos importantes a tener en cuenta para la consolidación de una sociedad del conocimiento, ya que no solo con el conocimiento científico es suficiente. Así, se habla de un dialogo de saberes que potencializaría las capacidades de la sociedad para responder a sus necesidades.
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Por otra parte, las autoras enfatizan un poco más en la categoría de innovación, definiéndola en este punto como la creación de un proceso o un producto, o el mejoramiento significativo de un proceso o producto existente. Es aquí donde el manual de Oslo, como una guía para la colecta e interpretación de datos sobre innovación entra a jugar un papel importante, ya que a pesar de estar destinado al sector empresarial, constituye una base importante para comprender las complejidades en los procesos de innovación. En el manual de Oslo se exponen 4 tipos de innovaciones:

1. La innovación de un producto.

2. La innovación de un proceso.

3. La innovación de mercadotecnia.

4. La innovación de organización.

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No obstante, para la consolidación de una real sociedad del conocimiento, se necesitan por lo menos tres tipos claves de innovación:

A. Innovación científica y tecnológica.

B. Innovación social.

C. Innovación educativa.

A.) En la innovación científica y tecnológica se resalta la aparición de la tecnociencia. Esta tecnociencia es posible cuando ciencia y tecnología se conjugan junto a la combinación de sectores diversos: La ciencia, la ingeniería, la política, lo empresarial y hasta lo militar. Sin embargo, cuando no se encuentra tan vinculada la ciencia y la tecnología toma el nombre de innovación tecnológica. Asimismo, las autoras aclaran que el solo hecho de que ocurra una innovación científica o tecnológica no significa que siempre sea benéfica para la sociedad, pues no tienen lugar sin la ubicación en el contexto de las necesidades de la sociedad donde se gesta.  

B.) La innovación social por su parte también es una pieza clave para los índices globales de innovación, en este sentido ésta alienta a la generación de beneficios sociales y al mejoramiento de la calidad de vida de una comunidad concreta. Este tipo de innovaciones está caracterizada por contar con 5 características básicas:

1. El elemento humano.

2. La colectividad.

3. La difusión.

4. La democratización.

5. El impacto social.

C.) Con relación a la innovación educativas, ésta debe ir más allá que la introducción de las TIC al proceso educativo, se trata de repensar la educación como espacio dinámico para fomentar y gestar una cultura de la innovación.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

De ese modo, en el contexto educativo el desarrollo de las capacidades de innovación requiere la necesidad de que los estudiantes desarrollen la habilidad de transformar la información en conocimiento. Así, en este ámbito, el conocimiento tácito se muestra como algo de mayor importancia, ya que es muchas veces el que da origen a la innovación. En ese sentido basándose en Nonaka y Takeuchi, el autor propone 3 elementos claves para estimular las capacidades de la innovación, teniendo en cuenta el pensamiento tácito:

1. La metáfora y la analogía.

2. El paso del conocimiento personal al conocimiento grupal.

3. La ambigüedad y la redundancia.

Todo esto implica necesariamente el establecimiento de políticas institucionales que puedan ser armónicas con este tipo de propuestas para el propicio de la innovación.

Otro punto neurálgico es la trasferencia tecnológica, entendida ésta como el establecimiento y uso de redes interactivas y multidireccionales entre las universidades y otros sectores sociales. Las autoras enfatizan en la generación de parques científicos en todas sus diversas concepciones o manifestaciones, ya que son vistos como posibles catalizadores del desarrollo regional, reforzando los vínculos de las universidades con otros sectores de la sociedad, apoyando de esa manera la distribución social del conocimiento.

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Por último, enfatizan en el desarrollo de microsistemas de innovación como las unidades básicas que configuran un sistema nacional y orgánico de innovación, pues lo importante es que dicha innovación se genere de las dinámicas locales en vez desde perspectivas externas ajenas a las realidades inmediatas. Existen así 4 puntos que los microsistemas de innovación pueden generar en las universidades:

1. La pluralidad.

2. El compromiso social.

3. La movilidad del saber.

4. El papel de las humanidades y las ciencias sociales. 

Así, las autoras plantean que las interacciones que se den en la dinámica de los microsistemas de innovación, deben estar ceñidos a 5 principios:

1. Equidad.

2. Flexibilidad.

3. Cooperación participativa.

4. Solidaridad.

5. Compromiso social.

Estos microsistemas de innovación son uno de los elementos más importantes en el proceso de impulsar la innovación. Esto necesariamente debe estar articulado a políticas institucionales que respondan a estas nuevas demandas, bajo unos modelos que superen los esquemas verticales jerárquicos, con el propósito de pasar a dinámicas simétricas y horizontales de construcción de conocimiento que sean más inclusivas y plurales.

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Referencias.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010). Innovación en la Educación Superior. Hacia las sociedades del conocimiento. México: FCE.