jueves, 27 de agosto de 2015

Reseña sobre el artículo: "De la innovación deseada a la innovación posible. Escuelas alteradas por las TIC". De Lourdes Montero y Adriana Gewerc.


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1. Introducción

Este artículo es el producto del trabajo del grupo de investigación Stella en una de sus líneas de investigación, dicho trabajo son los resultados de dos proyectos:

1. “Estudio  de  casos  de proyectos  de  innovación  educativa  mediados  por  TIC  en  centros  educativos  de  Primaria  y Secundaria”,  financiado  por  el  MEC  en  su  convocatoria  del  Plan  Nacional  de  I+D+i  2005-08.

2. “Proyectos de innovación educativa mediados por  TIC:  diseño,  análisis  y  evaluación  de  entornos  de  enseñanza  y  aprendizaje”  Ambos comprendidos bajo el acrónimo Proyecto PIETIC (Proyectos de Innovación con TIC). Dicho proyecto se propone identificar, analizar y valorar los factores implicados, las fortalezas y debilidades, que se generan en proyectos de cambio e innovación en los centros educativos para favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC. 

El documento se concentra en armar un marco de referencia sobre la articulación de las TIC en algunas instituciones educativas de Galicia. Dan inicio al texto argumentando que el discurso de las TIC es utilizado como medidor de innovación y desarrollo en los procesos educativos. Además se preguntan si es cierta dicha afirmación y si es así ¿Cómo se dan esos procesos?



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2. Líneas teóricas de referencia

Las autoras entienden a las  TIC  como posibles  dispositivos disruptivos  de  las  prácticas  vigentes  en  las  instituciones  educativas. No obstante, los  cambios  en  las  prácticas  pedagógicas  y  organizativas  de  las escuelas  están  multi-determinados. En ese sentido, la cuestión de la articulación de las TIC es una situación que encierra varias dimensiones, ya que en los centros educativos estas tecnologías dependen: de las creencias y teorías sobre la enseñanza; del profesorado y su formación; de las políticas educativas; de las prácticas de enseñanza y de la cultura de la propia institución, su organización, etc. Por consiguiente, la posibilidad de condiciones sostenibles en la articulación de las TIC está atravesada por factores personales, institucionales y de liderazgo.

Así, la articulación de las TIC en los centros educativos pone de manifiesto las modificaciones en las funciones y responsabilidades que se le atañen a la escuela, especialmente a la actividad docente y a su formación; mientras que al mismo tiempo las políticas de administración educativa interpretan estos nuevos contextos como la necesidad de dotación de equipos sin la debida reflexión sobre su valor y pertinencia.

Ahora bien, a pesar de las dificultades, si se emplean correctamente las TIC pueden ser entendidas como catalizadores y vehículos de cambio en la organización escolar, irrumpiendo en las rutinas educativas, apoyando el desarrollo de currículos, nuevos objetivos y relaciones en la dinámica pedagógica, re-significando a su vez el rol de la educación en la sociedad actual. Es por ello que estas investigaciones se concentraron en identificar los elementos que posibilitan o limitan los procesos de cambio e innovación que se pueden generar al integrar las TIC con finalidad disruptiva. De esa manera, las autoras enfatizan en que la formación y el desarrollo profesional docente debe ser protagonista, para que en la práctica el maestro pueda ser más que un reproductor de conocimiento, y se convierta en un creador activo, mientras investiga, indaga y reflexiona sobre su quehacer.

Por otra parte, el concepto de innovación que las autoras manejan es entendido como una “propuesta intencional, desde dentro de las propias escuelas, tejida en la relación con su comunidad, con la expectativa de dar respuestas a las necesidades reales y vivas de ese entorno que, dada esta cualidad, muta con frecuencia y requiere de readaptaciones permanentes.” (Gather Thurler 2004; García & Gómez, 2006). Sin embargo, además de la definición anterior, muestran a la innovación como un proceso de cambio interno que puede ser ayudado desde afuera y que altera las características del entorno, transformando el orden anteriormente preestablecido, teniendo siempre presente que el contexto económico, social y político en donde se pueden generar las innovaciones, es el marco de referencia que define los límites de lo posible y lo deseable.

En ese sentido, el concepto de innovación que se manejó fue algo orgánico, pues se tuvo en cuenta, no solo la conceptualización de los investigadores, sino las nociones que se manejaban en los centros educativos respecto a ese mismo concepto de innovación, teniendo en cuenta las reflexiones que se hicieron junto al profesorado participante, en donde se presentaron contradicciones entre lo que los investigadores planteaban con relación al concepto y las nociones manejadas por cada centro educativo. Fue entonces un concepto socialmente construido, que resalta el hecho de que para que la innovación sea genuina, tiene que venir asociada a una necesidad sentida, a un problema que es necesario resolver, a una insatisfacción ligada a una práctica. Además, los cambios no pueden ser solo técnicos, deben ir acompañados de unos procesos de enseñanza, comprensión y adaptación.



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3. Planteamiento y proceso metodológico

El trabajo tuvo una duración de 3 años, se encuentra circunscrito bajo el paradigma cualitativo y no contiene una separación explicita entre los contenidos teóricos y metodológicos, más allá de una mera formalidad, ya que en el ejercicio de la investigación ambos contenidos han estado siempre entrelazados y cualquier separación, aseguran las autoras, podría resultar artificial. Así, optaron por un enfoque interpretativo-crítico y constructivista (Tojar, 2006). Se implementó el estudio de casos como estrategia metodológica y la investigación-acción colaborativa para el trabajo en el día a día durante los tres cursos de duración del estudio empírico (2006-2009).

En este apartado metodológico las autoras dan cuenta de las dificultades y de los límites que se presentaron a lo largo de la investigación. Plantean que las soluciones aplicadas, además de la manera cómo se hallaran las soluciones, hacen parte del aporte teórico que la investigación genera.

Ahora bien, con relación a los pasos metodológicos seguidos en la investigación, éstos fueron: Identificar y seleccionar los centros educativos donde se iba a llevar a cabo la investigación acción colaborativa. La selección de los centros estuvo orientada a una preselección y luego una selección; se indagó sobre centros que estuviesen adelantando proyectos de innovación con TIC en una base de datos ya establecida de estudios anteriores; se enviaron 20 cartas a centros, se preseleccionaron a los primeros 6 que respondieron y luego se escogieron a los 4 centros que constaran de las características tipológicas organizativas de centros educativos en España: un Centro Rural Agrupado (CRA); un Centro de Educación Infantil y Primaria(CEIP); un Centro Público Integrado (CPI)y un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES), todos pertenecientes a la Comunidad autónoma de Galicia.

En ese sentido, fue un estudio de casos longitudinal, mediante un proceso de investigación-acción colaborativa, en donde el acompañamiento durante el proceso fue un elemento fundamental, ya que se presentaron algunas dificultades en la dinámica del diálogo entre los investigadores de universidades y los profesores e instituciones con culturas muy diferentes. Así, siempre se trabajó para disminuir la Asimetría comunicativa con una constante negociación de significados, alguna veces con éxito otra no, sin embargo exaltan el diálogo como la estrategia metodológica usada por excelencia.

Se crearon 4 subgrupos de acción, uno para cada IE, acorde con sus horarios sin imponer una forma de trabajo generalizada; se realizaron reuniones cada quince días utilizadas como insumo para el análisis, devolviendo la información a los centros para que estuvieran al tanto del proceso. Además, un quinto grupo estuvo encargado de analizar los informes que constantemente se redactaron, extrayendo necesidades específicas. Así, el proceso de investigación-acción colaborativa se desarrolló en tres fases: exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. Asimismo, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad a informantes considerados clave, observación participante, notas de campo, registros de las sesiones de planificación del equipo de investigación (previas a los encuentros periódicos) y uso de fuentes documentales.

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4. Los procesos de innovación con TIC en los centros educativos: Algunos resultados

Se plantea que las nuevas realidades en la sociedad del conocimiento, vienen impuestas por las dinámicas de mercado que implantan las nuevas formas tecnológicas, reflejándose en la manera cómo los centros educativos acceden a esos nuevos dispositivos; a veces por concursos que exhortan a las instituciones a presentar sus postulaciones con perfiles que las identifiquen frente a lo político como lugares de innovación, haciéndose acreedoras de hardware de ultima tecnología que no responden a sus necesidades, pero son deseados por ser la novedad. Sin embargo, luego de la obtención de esos equipos, es donde empieza el proceso de pensar en su potencial y en la formación técnica necesaria para su manipulación.


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4.1. La innovación: de las políticas a las prácticas educativas

La falta de contextos de los proyectos de innovación pone a los profesores en situaciones de agobio, con el afán de presentar proyectos que solo se hacen en la mayoría de los casos para cumplir con lo exigido sin una reflexión respecto a los mismos, pues se elaboran solo para cumplir con los estándares que son solicitados por los discursos oficiales, sumándole a esto la falta de tiempo con la que cuenta el docente.

Asimismo, aunque las instituciones tienen la capacidad de generar verdadera innovación sin estar respondiendo a las instituciones oficiales, no participar en las demandas de lo institucional se convierte según las autoras, en una lucha contracorriente que termina convirtiéndose en un trabajo voluntario, con pocas posibilidades de auto sostenimiento por falta de recursos. Y por otro lado, si se hace caso a lo que la administración dice, se logra la obtención de equipos técnicos pero sin el acompañamiento del mantenimiento ni apoyo técnico para el sostenimiento. Así, los docentes manifiestan que obtienen elementos no demandados y no reciben lo realmente prioritario. En palabras de las autoras “la propia administración educativa está trasmitiendo una visión de la innovación asociada al grado de desarrollo del artefacto utilizado, y ayudando a configurar una manera de apropiarse de la tecnología como si su sola presencia fuese suficiente para transformar el contexto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.” (Montero y Gewerc, 2010: 314).

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5. Algunas conclusiones

Queda claro para el equipo que no todo lo que se hace con TIC es innovador, ya que se pueden reproducir procesos y actividades rutinarias con nuevos aparatos, que Perkins (1995) ha llamado el efecto “finger tip”. Esto sucede muchas veces porque el docente tiene miedo a perder el control del alumnado o porque se reproducen actividades en donde la memorización de datos continúa siendo lo más relevante.

Por otro lado, cuando se reflexiona sobre una pequeña evolución que permite la inclusión de las TIC en el proceso educativo, podemos llegar a un cambio más significativo que puede potenciar el desarrollo y la transformación de la dinámica educativa. Sin embargo, los políticos no comprenden la importancia de los procesos de innovación, convirtiéndose esa situación en una dificultad estructural que termina desorientando al profesorado.

Para finalizar, las autoras sintetizan las conclusiones más relevantes de la investigación:

1-La escuela y el profesorado se encuentran en una situación dilemática entre su rol tradicional de conservación de los aspectos culturales más significativos y las presiones y demandas que emergen hacia la innovación procedente de las condiciones de la nueva economía.

2-Las TIC están siendo utilizadas como instrumento político del discurso de la innovación y, al mismo tiempo, están posibilitando mantener fijas tanto la cultura del centro educativo, como los contenidos y las metodologías docentes.

3- el escaso cambio de la cultura de los centros influye en el mantenimiento del status quo, y constriñe el valor de las TIC para la movilización de las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.

4- en los centros educativos, se evidencia un clima de agobio por la falta de tiempo del profesorado para pensar, reflexionar, practicar y evaluar los cambios posibles utilizando las diferentes versiones de las TIC.

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Referencias

Montero, Mª L y Gewerc, A (2010). De la innovación deseada a la innovación posible. En: Revista Profesorado. 14:1. Universidad de Santiago.

jueves, 20 de agosto de 2015

Reseña sobre "Innovación en la Educación Superior. Hacia las sociedades del conocimiento." Capítulo dos: La innovación para el bienestar común. De Rosaura Ruíz, Rina Martínez y Liliana Valladares.

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En el texto se muestra a la incertidumbre como un elemento presente en toda sociedad del conocimiento en relación al rumbo de la humanidad. De ahí, se percibe a la información como útil para responder con anticipación a cualquier eventualidad que pueda afectar a la sociedad humana. Sin embargo, aunque la información se conciba como un instrumento del conocimiento, no es en sí misma conocimiento. Así, otro de los componentes que sobresale como herramienta para hallar soluciones concretas es la innovación, entendida como un elemento de creatividad sobre la base de la información y el conocimiento, en función de responder a los problemas y necesidades de cada colectividad en particular, pues la innovación resulta ser la base de toda sociedad del conocimiento.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

Ahora bien, dicha innovación tiene su nicho generalmente en las instituciones de educación superior, ya que es en estos lugares donde se debe potenciar la innovación a través de microsistemas de innovación, configurados por 4 premisas fundamentales e interdependientes:

1. La información entendida como el insumo básico de producción de nuevo conocimiento.

2. La sistematización del capital intelectual y de las competencias de las personas altamente capacitadas en la generación de nuevos saberes.

3. Las innovaciones educativas, científicas, humanísticas y tecnológicas al servicio de la sociedad.

4. La eficiencia y eficaz capacidad de respuesta del país.

En esa medida, las autoras muestran cómo la constante retroalimentación entre innovación información y conocimiento resulta clave, aunque no suficiente para que las sociedades puedan anticiparse y solucionar sus necesidades y problemáticas sociales. Establecen entonces la diferencia entre información y conocimiento, pues aunque compartan similitudes, el conocimiento se construye con base en la información pero con la diferencia en que éste se edifica a partir de un proceso de selección, análisis, síntesis, integración y crítica.

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Así, es clara la diferencia que existe entre una sociedad de la información y una del conocimiento, ya que la primera centra su atención en el perfeccionamiento tecnológico, mientras que la segunda posee mayor conciencia referente a lo social, ético y político. Esto es así pues la información por sí sola no es más que una cantidad de datos organizados pero inertes hasta que alguien con la capacidad de interpretarlos los usa, mientras que el conocimiento es la capacidad cognoscitiva para realizar actividades académicas o manuales. Por tanto en una sociedad del conocimiento, todos los desarrollos que se den de ese conocimiento van en dirección a satisfacer necesidades propias de esa sociedad; además, gracias a la trasferencia tecnológica, los beneficios de las innovaciones desarrolladas pueden traspasar inclusive las fronteras de los estados-nación.

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Ahora bien, el conocimiento puede distinguirse en tácito y explícito y entre conocimiento científico y tradicional. El conocimiento tácito a su vez está compuesto por una dimensión técnica (saber llevar a cabo una tarea o trabajo) y una dimensión cognoscitiva (modelos mentales, creencia y percepciones). En las sociedades del conocimiento se busca la codificación de los conocimientos tácitos, ya que ofrecen mayor posibilidades de utilización, pues entre más logre sistematizar sus fuentes de conocimiento, una sociedad puede fortalecer sus potencialidades competitivas.

 Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

En el texto se hace un paralelo entre el conocimiento tradicional y el conocimiento científico, ya que a pesar de siempre mostrarse como opuestos, estas dos formas de conocimiento poseen muchas más cosas en común de lo que generalmente se cree; ambos son maneras de organizar y clasificar el mundo, en donde se comparten algunas características en la forma cómo se generan y cómo responden a las necesidades de sus contextos, además de siempre llevar integrada la manifestación de la capacidad creativa e innovadora de los seres humanos. De esa manera, se expone la articulación de los saberes tradicionales también como elementos importantes a tener en cuenta para la consolidación de una sociedad del conocimiento, ya que no solo con el conocimiento científico es suficiente. Así, se habla de un dialogo de saberes que potencializaría las capacidades de la sociedad para responder a sus necesidades.
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Por otra parte, las autoras enfatizan un poco más en la categoría de innovación, definiéndola en este punto como la creación de un proceso o un producto, o el mejoramiento significativo de un proceso o producto existente. Es aquí donde el manual de Oslo, como una guía para la colecta e interpretación de datos sobre innovación entra a jugar un papel importante, ya que a pesar de estar destinado al sector empresarial, constituye una base importante para comprender las complejidades en los procesos de innovación. En el manual de Oslo se exponen 4 tipos de innovaciones:

1. La innovación de un producto.

2. La innovación de un proceso.

3. La innovación de mercadotecnia.

4. La innovación de organización.

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No obstante, para la consolidación de una real sociedad del conocimiento, se necesitan por lo menos tres tipos claves de innovación:

A. Innovación científica y tecnológica.

B. Innovación social.

C. Innovación educativa.

A.) En la innovación científica y tecnológica se resalta la aparición de la tecnociencia. Esta tecnociencia es posible cuando ciencia y tecnología se conjugan junto a la combinación de sectores diversos: La ciencia, la ingeniería, la política, lo empresarial y hasta lo militar. Sin embargo, cuando no se encuentra tan vinculada la ciencia y la tecnología toma el nombre de innovación tecnológica. Asimismo, las autoras aclaran que el solo hecho de que ocurra una innovación científica o tecnológica no significa que siempre sea benéfica para la sociedad, pues no tienen lugar sin la ubicación en el contexto de las necesidades de la sociedad donde se gesta.  

B.) La innovación social por su parte también es una pieza clave para los índices globales de innovación, en este sentido ésta alienta a la generación de beneficios sociales y al mejoramiento de la calidad de vida de una comunidad concreta. Este tipo de innovaciones está caracterizada por contar con 5 características básicas:

1. El elemento humano.

2. La colectividad.

3. La difusión.

4. La democratización.

5. El impacto social.

C.) Con relación a la innovación educativas, ésta debe ir más allá que la introducción de las TIC al proceso educativo, se trata de repensar la educación como espacio dinámico para fomentar y gestar una cultura de la innovación.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010).

De ese modo, en el contexto educativo el desarrollo de las capacidades de innovación requiere la necesidad de que los estudiantes desarrollen la habilidad de transformar la información en conocimiento. Así, en este ámbito, el conocimiento tácito se muestra como algo de mayor importancia, ya que es muchas veces el que da origen a la innovación. En ese sentido basándose en Nonaka y Takeuchi, el autor propone 3 elementos claves para estimular las capacidades de la innovación, teniendo en cuenta el pensamiento tácito:

1. La metáfora y la analogía.

2. El paso del conocimiento personal al conocimiento grupal.

3. La ambigüedad y la redundancia.

Todo esto implica necesariamente el establecimiento de políticas institucionales que puedan ser armónicas con este tipo de propuestas para el propicio de la innovación.

Otro punto neurálgico es la trasferencia tecnológica, entendida ésta como el establecimiento y uso de redes interactivas y multidireccionales entre las universidades y otros sectores sociales. Las autoras enfatizan en la generación de parques científicos en todas sus diversas concepciones o manifestaciones, ya que son vistos como posibles catalizadores del desarrollo regional, reforzando los vínculos de las universidades con otros sectores de la sociedad, apoyando de esa manera la distribución social del conocimiento.

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Por último, enfatizan en el desarrollo de microsistemas de innovación como las unidades básicas que configuran un sistema nacional y orgánico de innovación, pues lo importante es que dicha innovación se genere de las dinámicas locales en vez desde perspectivas externas ajenas a las realidades inmediatas. Existen así 4 puntos que los microsistemas de innovación pueden generar en las universidades:

1. La pluralidad.

2. El compromiso social.

3. La movilidad del saber.

4. El papel de las humanidades y las ciencias sociales. 

Así, las autoras plantean que las interacciones que se den en la dinámica de los microsistemas de innovación, deben estar ceñidos a 5 principios:

1. Equidad.

2. Flexibilidad.

3. Cooperación participativa.

4. Solidaridad.

5. Compromiso social.

Estos microsistemas de innovación son uno de los elementos más importantes en el proceso de impulsar la innovación. Esto necesariamente debe estar articulado a políticas institucionales que respondan a estas nuevas demandas, bajo unos modelos que superen los esquemas verticales jerárquicos, con el propósito de pasar a dinámicas simétricas y horizontales de construcción de conocimiento que sean más inclusivas y plurales.

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Referencias.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010). Innovación en la Educación Superior. Hacia las sociedades del conocimiento. México: FCE. 

lunes, 10 de agosto de 2015

Reseña sobre "¿Ser diferente es desconectarse? Sobre las culturas juveniles." de Nestor García Canclini

En este capítulo el autor plantea un cuestionamiento alrededor del ser Joven, esta pregunta la formula desde una perspectiva social, más allá de lo etario, pedagógico o disciplinar. Describe a la población juvenil como una sociedad determinante en la manera cómo se proyecta un país desde lo socioeconómico y lo político. Problematiza sobre los factores y niveles del desempleo, la falta de fe y la baja satisfacción de los jóvenes respecto a las condiciones en las que viven dentro de sus países natales; todo como una radiografía que demuestra las condiciones de precariedad en la que se encuentran algunos sectores de los países en América latina. De ese modo, explica la incertidumbre del ser joven, en la medida en que hay poco espacio para ellos, y donde sus opiniones no son tomadas en cuenta por la institucionalidad al momento de proponer y aplicar ideas para el cambio.

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Asimismo, Canclini se refiere a la escasez de utopías, al escepticismo de los jóvenes y a la amnesia histórica que se mezcla con la indiferencia por el futuro, evidenciando de esa forma el desencuentro entre las organizaciones hegemónicas y el comportamiento prevaleciente de los jóvenes. En ese sentido, se pregunta sobre el tipo de globalización que se le propone a las juventudes latinoamericanas, quienes al globalizarse como trabajadores, lo hacen con menos estabilidad laboral, sin sindicatos, con menos protección en salud y seguridad, integrándose a un mercado liberal sin negociaciones colectivas, con la presión de estar cada vez más educados y preparados pero para al final tener menos oportunidades; y al globalizarse como consumidores no es más alentador, pues las promesas del cosmopolitismo no se cumplen porque a la vez que se encarecen los espectáculos de calidad, también se empobrecen los recursos materiales y simbólicos de la mayoría.

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En concordancia con lo anterior, se enfatiza en la atenuación de las disparidades entre lo que el autor llama los informatizados y los entretenidos a raíz de la deuda externa en América latina, en donde, citando datos del SELA, cada habitante latinoamericano nace con una deuda de 1550 dólares al nacer, argumentando en ese sentido, que los jóvenes se globalizan primero como deudores globales que como trabajadores y consumidores de esa globalización. Además, estas juventudes viven en un mundo laboral de subcontratación, de trabajos temporales y donde la informalidad laboral es la que lleva el número de la mayoría, disminuyendo así la seguridad social.

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Es en ese contexto donde cada vez más jóvenes toman la decisión de emigrar de sus países por la falta de oportunidades, marchándose con la firme creencia de que las condiciones no van a cambiar por la incapacidad de sus naciones, evidenciando así que la exclusión en el mercado de trabajo aumenta en la periferia.

En ese panorama, un gran porcentaje de jóvenes ha logrado emigrar a países como España, USA o Canadá, mientras que muchos otros tienen el deseo de hacerlo, ya que existe una falta de credibilidad y escepticismo radical hacia el porvenir de la propia cultura. Canclini relaciona esta problemática con la desnacionalización de los recursos y con el hecho de que cada vez más a menudo, las decisiones de las naciones son tomadas por agentes externos, pues muchas de las nociones de esa globalización están sujetas a la dependencia, cada vez mayor, hacia Estados Unidos y a la presencia aumentada de Europa, especialmente de España.

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De esa manera, si con todas las dificultades ya establecidas a nivel laboral los jóvenes logran acceder a las destrezas informáticas, se evidencian muchas otras características de desigualdad, pues los porcentajes de los que pueden acceder a tener Internet son realmente bajos en comparación con los que se tienen que conformar con la televisión de señal abierta, los vídeos y discos piratas, ya que estas desigualdades son determinantes al momento de querer participar en redes comunicacionales. En ese aspecto, el autor diferencia entre el liberalismo clásico (La modernización para todos) y el neoliberalismo (La modernización selectiva). Igualmente, analiza cómo la categoría de joven también puede caer en ese panorama de exclusión, pues aunque el futuro de los jóvenes se perciba como algo sin mucho encanto, esa realidad no es igual para todos, puesto que la diferencia está en la manera cómo se conectan o quedan desconectados.

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En el texto se evidencian algunas generalidades frente a las condiciones de jóvenes y niños de la calle y a otras formas de desprotección dentro del modelo económico imperante. Situaciones que se expresan en realidades concretas, materializadas en guetos, barrios cerrados en donde existe un gran déficit de expectativas, rabia y frustraciones en la vida de los jóvenes que habitan estos espacios urbanos. En este sentido, Canclini también afirma que lo itinerante como rasgo de estas formas de exclusión no es solo nomadismo, pues responde a todas las problemáticas de desempleo, a una coincidente forma de exclusión, como maneras distintas de experimentar la marginalización. Del mismo modo, hace una descripción basándose en Makowski, sobre las condiciones y características perceptivas del tiempo para los jóvenes de las calles, quienes viven en un tiempo enmarcado por la irrupción de las instituciones policiales o benéficas, que marcan y determinan sus temporalidades.

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Por otra parte, el autor argumenta que los cuestionamientos acerca de las problemáticas sociales han variado considerablemente, así como los que daban las respuestas, ya que anteriormente eran los intelectuales quienes respondían, como en el caso de Sartre u Octavio Paz. Sin embargo, hoy las preguntas las responde Internet, mientras se pone más atención a las telenovelas que a las novelas escritas; al mismo tiempo, no son las universidades las portadoras de las respuestas, sino la publicidad. Inclusive, los políticos, que antes respondían algunas de esas preguntas, han dejado que sus creativos publicitarios e inversores sean los que respondan a las inquietudes de la mayoría.

En el texto se hace un paralelo entre lo que se pensaba de la juventud en la década de los 70, cuando se preguntaban qué significaba ser la primera generación que creció con la TV y el Zapping, mientras hoy nos preguntamos sobre la generación que vive entre lo mediatizado como algo que expresa distanciamiento y la interconectividad que genera una sensación de cercanía y simultaneidad. Así, Canclini analiza las características de consumo de los jóvenes, que prefieren lo súbito de los filmes de acción a historias que interpelen la subjetividad. Hace referencia a la rapidez con que se vive y a la fugacidad de los acontecimientos que declaran la falta de historicidad, lo sincrónico de la realidad, la velocidad de la comunicación, los elevados decibeles y la híper-realidad de lo instantáneo. Esto demuestra lo fragmentada que está la información y cómo esa fragmentación hace parte de la manera en que los jóvenes se acercan a esa información generalmente descontextualizada.

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De esa manera, el autor muestra que existe, no solo escepticismo, sino una fragmentación y una discontinuidad histórica en estas colectividades, pues la información que reciben no es articulada a un todo y se muestra descontextualizada. Ahora bien, estas situaciones no solo hacen parte de los jóvenes con baja escolaridad, sino también de jóvenes de clase media por la opulencia informática y la interconexión, ya que ninguno cree en lo que pasó ni en lo que vendrá, son solo el ahora y la inmediatez las únicas posibilidades, pues como lo dice el autor: “Si quieres vivir el hiperpresente, no te quedará tiempo para la memoria ni para la utopía.” p.175.

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Ahora bien, esos cambios y nuevos modos de temporalidades no parecen ser exclusivos de las culturas juveniles, púes hay otros aspectos de la realidad contemporánea que demuestran esa misma complejidad temporal. Por un lado está la forma de hacer política, mientras que por el otro lado se encuentra la volatilidad y la alta velocidad con la que opera el mercado neoliberal atemporal, ligado a la obsolescencia programada y en función de una producción acelerada. Es así, que el autor se pregunta sobre la correspondencia existente entre la exaltación del instante de la vida cotidiana en el consumo, y la dinámica escurridiza de los mercados de bienes y mensajes.

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Sin embargo, en unos contextos específicos relacionados con lo financiero, la temporalidad secuencial, histórica y diacrónica de los sujetos sí es tenida en cuenta para identificar a quienes sean responsable a largo plazo de sus obligaciones financieras. De la misma manera como sucede con los acuerdos a largo plazos en los TLC, que también afectan las condiciones de América latina. En ese sentido Canclini se pregunta si “hay un modo de narrar la temporalidad distinto de los que apuestan en el casino de las inversiones o disciplinan la sucesión de nuestros actos para que paguemos las cuotas.” p.177.

Por último, el autor valora algunas acciones aparentemente despolitizadas como los grafitis, analizando cómo hoy las juventudes se articulan a causas más que a organizaciones. Así, hace alusión al grupo de rock Café Tacuba, que en la canción Borrego sintetiza lo diverso y multicultural del ser joven hoy en día; apoyando unas luchas en lo político, que no van directamente respondiendo a demandas y réditos mercantiles, más que a la reivindicación de ciertos modos de vida.

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Referencias.

García Canclini, N (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de interculturalidad. Barcelona: Gedisa. Capítulo 8. ¿Ser diferente es desconectarse? Sobre las culturas juveniles.

miércoles, 5 de agosto de 2015

Reseña sobre "Sociedades del conocimiento: la construcción intercultural del saber." de Nestor García Canclini

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El autor inicia este texto argumentando que aunque actualmente se inviertan grandes cantidades de dinero y se perciba a la sociedad del conocimiento como una prioridad en las agendas internacionales y en las cumbres mundiales, todavía existen grandes diferencias a nivel mundial en cuanto al acceso de las TIC. En ese sentido expone la necesidad de comprender cómo las diferencias culturales influyen de manera concreta en la forma en que las sociedades se apropian del conocimiento, ya que esto al no ser tenido en cuenta puede generar diferencias y desigualdades; de ahí la importancia de ser cuidadosos al momento de generalizar sobre el concepto de sociedad del conocimiento. De esa manera, es importante atender dichas  desigualdades relacionadas a la distribución de la riqueza y el conocimiento, así como también debe tenerse en cuenta la diversidad cultural en la consideración teórica, la investigación empírica y el diseño de políticas en este campo.

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Es claro entonces que el autor tiene en cuenta las características del relativismo cultural como noción que cuestiona la supuesta superioridad de occidente, pues cada cultura es una sociedad de conocimiento, en tanto que sus saberes han sido siempre apropiados para sus contextos. Asimismo, cuestiona la noción de diferencia utilizada para remplazar la de desigualdad, en las interacciones entre diversas formas de conocimiento.

El autor se pregunta ¿Cómo se realiza ahora la construcción multicultural de los saberes? ¿Es posible fundamentar el sentido social con consensos interculturales? A lo que responde, que hablar de una sociedad global del conocimiento requiere necesariamente reconocer las formas diversas de construir conocimiento en la relatividad cultural. De esa manera, pone de manifiesto cómo la construcción de los estados-nación ordenaron de forma deliberada las características de lo que se concibe hoy como lo establecido, ya sea de una lengua hegemónica, una forma de educación o una creencia religiosa. Dejando entrever de ese modo, que las nociones de la sociedad del conocimiento están construidas sobre la base de las ciencias modernas y del conocimiento occidental, dando como resultado que en América latina por ejemplo, los saberes tradicionales se deban articular o subordinar generalmente al conocimiento científico.

Sin embargo, Canclini dilucida una posible coexistencia armónica entre las formas del conocimiento científico occidental y otras maneras de conocimiento, tomando como ejemplo algunos casos de oriente y Latinoamérica, que han articulado el conocimiento científico a sus propias dinámicas sin perder sus singularidades o esencias históricas, logrando una coexistencia entre ambas epistemologías.



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También plantea que la aceptación paulatina del multilingüismo y el aumento cada vez mayor de indígenas en la educación superior, lleva un cierto equilibrio entre lo tradicional y lo moderno, demostrando de esa manera que poco a poco se está propiciando la multiculturalidad y el respeto por formas oriundas de educación y gobierno, articuladas a su vez con las maneras propias de empoderarse de las tecnologías para la difusión de los conocimientos tradicionales, ya sea en lo folclórico u organizativo; exponiendo en este caso que las culturas tradicionales pueden pasar fácilmente a la segunda oralidad de los medios.


Canclini realiza un análisis de dos elementos cruciales en la relación de la diversidad cultural y la sociedad del conocimiento:


a) El papel hegemónico del inglés en la producción, circulación y apropiación de los saberes.


b) La interacción entre tecnologías comunicacionales, formas de conocimiento y estructuras de poder económico y cultural.

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En ese sentido, primero hace referencia a la globalización del inglés, a lo crítico de su importancia en el acceso a la información y a la posibilidad de ser excluido de acuerdo al nivel que se maneje de dicho idioma, no solo en el campo científico, sino también en lo relacionado a redes de saberes y representaciones socioculturales, como la industria audiovisual. Así, el autor afirma que el predominio del inglés da un énfasis y un estilo determinado de desarrollo de conocimiento, como lo hicieron en el pasado las lenguas hegemónicas como el latín o el sumerio, situación que también crea un distanciamiento frente a otras formas de elaboración simbólica y de comunicación.


Con el inglés se da la misma subordinación mono lingüista que los estados nacionales impusieron en el pasado y que aún hoy se reproduce a nivel global como lengua hegemónica, inclusive en los medios audiovisuales y electrónicos. Para Canclini, conviene en ese sentido postular el multilingüismo y el policentrismo, tanto en las ciencias como en las industrias culturales, pues resulta necesaria la diversidad en la producción y sobretodo en la distribución de los contenidos culturales de las industrias diferentes a las hegemónicas, centralizadas mayormente en Norteamérica.


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Por otra parte, plantea la necesidad de legislaciones que propendan por la protección y la diversidad en la sociedad el conocimiento. Hace referencias en ese sentido, a la falta de reglamentaciones actualizadas en la expansión de las industrias culturales, que vigilen la comercialización lucrativa de las diferencias subordinables.


También afirma que se mantiene una brecha entre los investigadores y las investigaciones del norte y del sur, pues cuando se hace investigaciones sobre América latina no se publican ni en español  ni en portugués. Este tipo de asimetrías en el poder del conocimiento, son hoy en día preponderantes. De esa manera, las diferencias socioculturales entre países y regiones, convertidas en asimetrías y desigualdades, exigen considerar la tensión entre la universalidad del conocimiento y las condiciones particulares de producción y enunciación de los saberes.

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De igual modo, enfatiza en que la diversidad se presenta como otro de los retos que la propuesta de la sociedad de la información y el conocimiento deben enfrentar, refiriéndose en ese aspecto a la necesidad de coherencia con dicha diferencia, de ahí lo fundamental en que la pertinencia curricular responda a los contextos reales de las IE, ya que la educación intercultural es la base central para ir hacia una verdadera sociedad del conocimiento sin segregaciones, teniendo en cuenta que conocer implica socializarse en el aprendizaje de las diferencias, en el discurso y la práctica de los derechos humanos interculturales. Por lo tanto, los conocimientos para situarnos en el mundo deben provenir tanto de lo global como del patrimonio histórico de cada sociedad.

Conjuntamente a lo anterior, el autor propone tratar de proporcionar infraestructura a las comunidades que no la poseen dentro de sus posibilidades, como el caso del uso de la energía solar para algunos pueblos indígenas. No obstante el autor aclara que son necesarios otros elementos más allá de la democratización informática, para que pueda adquirirse un conocimiento y no solo información que resultaría inútil para las poblaciones. Ahora bien, también se pregunta ¿Qué impacto tienen en los centenares de miles de pueblos y ciudades que carecen de equipamientos tecnológicos, y aun de electricidad? Se habla en ese sentido de un “tecnoapartheid” imbricado en un paquete complejo de segregaciones históricas y de cómo la brecha digital agudiza los contrastes entre regiones.

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Por último plantea la incógnita ¿Qué consecuencias tiene aceptar la diversidad cultural como ingrediente necesario para enriquecer el desarrollo de la sociedad del conocimiento? Dicho cuestionamiento implica buscar la compatibilidad del saber científico y de los que corresponden a otro orden de experiencias simbólicas y modelos cognitivos. Además resulta imprescindible aceptar que las desigualdades históricas son siempre los principales obstáculos. Por lo tanto, superar dichas desigualdades siempre ha sido uno de los mayores retos en la búsqueda de una sociedad del conocimiento, situación que obliga a disminuir la distribución desigual de la riqueza mediática y digital, proponiendo así un mayor multilingüismo policéntrico.


Canclini manifiesta que los problemas anteriores a la propuesta de una sociedad del conocimiento, como la inequidad, no se solucionarán con la simple expansión de las redes, ya que las desigualdades seguirán existiendo en esa interconexión. Es así que para el autor, hablar de una sociedad global de conocimiento y de una democracia intercultural, requiere necesariamente ampliar los horizontes culturales, ya que esto lleva a la búsqueda de un mayor conocimiento, no a una igualdad de comprensión pero sí a un acercamiento recíproco en la diferencia y el respeto por la diversidad cultural.



El autor concluye con que la sociedad del conocimiento es un proceso aún emergente que no se ha consolidado. Así, para pasar de la sociedad de la información a una verdadera sociedad del conocimiento, es indispensable comprender e integrara la diversidad cultural. En ese sentido, afirma que quizá la deficiente participación y representación de las diversas culturas en la llamada sociedad del conocimiento, podría llevarnos a concluir que ésta no existe, pues aún faltan muchos problemas por resolver para poder concebir un verdadero proyecto de una sociedad del conocimiento.


http://yoadopto.blogspot.com/2007/06/el-gobierno-aprueba-el-proyecto-de-ley.html

Referencias.

García Canclini, N (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de interculturalidad. Barcelona: Gedisa. Capítulo 9. Sociedades del conocimiento: la construcción intercultural del saber.