jueves, 27 de agosto de 2015

Reseña sobre el artículo: "De la innovación deseada a la innovación posible. Escuelas alteradas por las TIC". De Lourdes Montero y Adriana Gewerc.


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1. Introducción

Este artículo es el producto del trabajo del grupo de investigación Stella en una de sus líneas de investigación, dicho trabajo son los resultados de dos proyectos:

1. “Estudio  de  casos  de proyectos  de  innovación  educativa  mediados  por  TIC  en  centros  educativos  de  Primaria  y Secundaria”,  financiado  por  el  MEC  en  su  convocatoria  del  Plan  Nacional  de  I+D+i  2005-08.

2. “Proyectos de innovación educativa mediados por  TIC:  diseño,  análisis  y  evaluación  de  entornos  de  enseñanza  y  aprendizaje”  Ambos comprendidos bajo el acrónimo Proyecto PIETIC (Proyectos de Innovación con TIC). Dicho proyecto se propone identificar, analizar y valorar los factores implicados, las fortalezas y debilidades, que se generan en proyectos de cambio e innovación en los centros educativos para favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC. 

El documento se concentra en armar un marco de referencia sobre la articulación de las TIC en algunas instituciones educativas de Galicia. Dan inicio al texto argumentando que el discurso de las TIC es utilizado como medidor de innovación y desarrollo en los procesos educativos. Además se preguntan si es cierta dicha afirmación y si es así ¿Cómo se dan esos procesos?



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2. Líneas teóricas de referencia

Las autoras entienden a las  TIC  como posibles  dispositivos disruptivos  de  las  prácticas  vigentes  en  las  instituciones  educativas. No obstante, los  cambios  en  las  prácticas  pedagógicas  y  organizativas  de  las escuelas  están  multi-determinados. En ese sentido, la cuestión de la articulación de las TIC es una situación que encierra varias dimensiones, ya que en los centros educativos estas tecnologías dependen: de las creencias y teorías sobre la enseñanza; del profesorado y su formación; de las políticas educativas; de las prácticas de enseñanza y de la cultura de la propia institución, su organización, etc. Por consiguiente, la posibilidad de condiciones sostenibles en la articulación de las TIC está atravesada por factores personales, institucionales y de liderazgo.

Así, la articulación de las TIC en los centros educativos pone de manifiesto las modificaciones en las funciones y responsabilidades que se le atañen a la escuela, especialmente a la actividad docente y a su formación; mientras que al mismo tiempo las políticas de administración educativa interpretan estos nuevos contextos como la necesidad de dotación de equipos sin la debida reflexión sobre su valor y pertinencia.

Ahora bien, a pesar de las dificultades, si se emplean correctamente las TIC pueden ser entendidas como catalizadores y vehículos de cambio en la organización escolar, irrumpiendo en las rutinas educativas, apoyando el desarrollo de currículos, nuevos objetivos y relaciones en la dinámica pedagógica, re-significando a su vez el rol de la educación en la sociedad actual. Es por ello que estas investigaciones se concentraron en identificar los elementos que posibilitan o limitan los procesos de cambio e innovación que se pueden generar al integrar las TIC con finalidad disruptiva. De esa manera, las autoras enfatizan en que la formación y el desarrollo profesional docente debe ser protagonista, para que en la práctica el maestro pueda ser más que un reproductor de conocimiento, y se convierta en un creador activo, mientras investiga, indaga y reflexiona sobre su quehacer.

Por otra parte, el concepto de innovación que las autoras manejan es entendido como una “propuesta intencional, desde dentro de las propias escuelas, tejida en la relación con su comunidad, con la expectativa de dar respuestas a las necesidades reales y vivas de ese entorno que, dada esta cualidad, muta con frecuencia y requiere de readaptaciones permanentes.” (Gather Thurler 2004; García & Gómez, 2006). Sin embargo, además de la definición anterior, muestran a la innovación como un proceso de cambio interno que puede ser ayudado desde afuera y que altera las características del entorno, transformando el orden anteriormente preestablecido, teniendo siempre presente que el contexto económico, social y político en donde se pueden generar las innovaciones, es el marco de referencia que define los límites de lo posible y lo deseable.

En ese sentido, el concepto de innovación que se manejó fue algo orgánico, pues se tuvo en cuenta, no solo la conceptualización de los investigadores, sino las nociones que se manejaban en los centros educativos respecto a ese mismo concepto de innovación, teniendo en cuenta las reflexiones que se hicieron junto al profesorado participante, en donde se presentaron contradicciones entre lo que los investigadores planteaban con relación al concepto y las nociones manejadas por cada centro educativo. Fue entonces un concepto socialmente construido, que resalta el hecho de que para que la innovación sea genuina, tiene que venir asociada a una necesidad sentida, a un problema que es necesario resolver, a una insatisfacción ligada a una práctica. Además, los cambios no pueden ser solo técnicos, deben ir acompañados de unos procesos de enseñanza, comprensión y adaptación.



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3. Planteamiento y proceso metodológico

El trabajo tuvo una duración de 3 años, se encuentra circunscrito bajo el paradigma cualitativo y no contiene una separación explicita entre los contenidos teóricos y metodológicos, más allá de una mera formalidad, ya que en el ejercicio de la investigación ambos contenidos han estado siempre entrelazados y cualquier separación, aseguran las autoras, podría resultar artificial. Así, optaron por un enfoque interpretativo-crítico y constructivista (Tojar, 2006). Se implementó el estudio de casos como estrategia metodológica y la investigación-acción colaborativa para el trabajo en el día a día durante los tres cursos de duración del estudio empírico (2006-2009).

En este apartado metodológico las autoras dan cuenta de las dificultades y de los límites que se presentaron a lo largo de la investigación. Plantean que las soluciones aplicadas, además de la manera cómo se hallaran las soluciones, hacen parte del aporte teórico que la investigación genera.

Ahora bien, con relación a los pasos metodológicos seguidos en la investigación, éstos fueron: Identificar y seleccionar los centros educativos donde se iba a llevar a cabo la investigación acción colaborativa. La selección de los centros estuvo orientada a una preselección y luego una selección; se indagó sobre centros que estuviesen adelantando proyectos de innovación con TIC en una base de datos ya establecida de estudios anteriores; se enviaron 20 cartas a centros, se preseleccionaron a los primeros 6 que respondieron y luego se escogieron a los 4 centros que constaran de las características tipológicas organizativas de centros educativos en España: un Centro Rural Agrupado (CRA); un Centro de Educación Infantil y Primaria(CEIP); un Centro Público Integrado (CPI)y un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES), todos pertenecientes a la Comunidad autónoma de Galicia.

En ese sentido, fue un estudio de casos longitudinal, mediante un proceso de investigación-acción colaborativa, en donde el acompañamiento durante el proceso fue un elemento fundamental, ya que se presentaron algunas dificultades en la dinámica del diálogo entre los investigadores de universidades y los profesores e instituciones con culturas muy diferentes. Así, siempre se trabajó para disminuir la Asimetría comunicativa con una constante negociación de significados, alguna veces con éxito otra no, sin embargo exaltan el diálogo como la estrategia metodológica usada por excelencia.

Se crearon 4 subgrupos de acción, uno para cada IE, acorde con sus horarios sin imponer una forma de trabajo generalizada; se realizaron reuniones cada quince días utilizadas como insumo para el análisis, devolviendo la información a los centros para que estuvieran al tanto del proceso. Además, un quinto grupo estuvo encargado de analizar los informes que constantemente se redactaron, extrayendo necesidades específicas. Así, el proceso de investigación-acción colaborativa se desarrolló en tres fases: exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. Asimismo, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad a informantes considerados clave, observación participante, notas de campo, registros de las sesiones de planificación del equipo de investigación (previas a los encuentros periódicos) y uso de fuentes documentales.

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4. Los procesos de innovación con TIC en los centros educativos: Algunos resultados

Se plantea que las nuevas realidades en la sociedad del conocimiento, vienen impuestas por las dinámicas de mercado que implantan las nuevas formas tecnológicas, reflejándose en la manera cómo los centros educativos acceden a esos nuevos dispositivos; a veces por concursos que exhortan a las instituciones a presentar sus postulaciones con perfiles que las identifiquen frente a lo político como lugares de innovación, haciéndose acreedoras de hardware de ultima tecnología que no responden a sus necesidades, pero son deseados por ser la novedad. Sin embargo, luego de la obtención de esos equipos, es donde empieza el proceso de pensar en su potencial y en la formación técnica necesaria para su manipulación.


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4.1. La innovación: de las políticas a las prácticas educativas

La falta de contextos de los proyectos de innovación pone a los profesores en situaciones de agobio, con el afán de presentar proyectos que solo se hacen en la mayoría de los casos para cumplir con lo exigido sin una reflexión respecto a los mismos, pues se elaboran solo para cumplir con los estándares que son solicitados por los discursos oficiales, sumándole a esto la falta de tiempo con la que cuenta el docente.

Asimismo, aunque las instituciones tienen la capacidad de generar verdadera innovación sin estar respondiendo a las instituciones oficiales, no participar en las demandas de lo institucional se convierte según las autoras, en una lucha contracorriente que termina convirtiéndose en un trabajo voluntario, con pocas posibilidades de auto sostenimiento por falta de recursos. Y por otro lado, si se hace caso a lo que la administración dice, se logra la obtención de equipos técnicos pero sin el acompañamiento del mantenimiento ni apoyo técnico para el sostenimiento. Así, los docentes manifiestan que obtienen elementos no demandados y no reciben lo realmente prioritario. En palabras de las autoras “la propia administración educativa está trasmitiendo una visión de la innovación asociada al grado de desarrollo del artefacto utilizado, y ayudando a configurar una manera de apropiarse de la tecnología como si su sola presencia fuese suficiente para transformar el contexto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.” (Montero y Gewerc, 2010: 314).

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5. Algunas conclusiones

Queda claro para el equipo que no todo lo que se hace con TIC es innovador, ya que se pueden reproducir procesos y actividades rutinarias con nuevos aparatos, que Perkins (1995) ha llamado el efecto “finger tip”. Esto sucede muchas veces porque el docente tiene miedo a perder el control del alumnado o porque se reproducen actividades en donde la memorización de datos continúa siendo lo más relevante.

Por otro lado, cuando se reflexiona sobre una pequeña evolución que permite la inclusión de las TIC en el proceso educativo, podemos llegar a un cambio más significativo que puede potenciar el desarrollo y la transformación de la dinámica educativa. Sin embargo, los políticos no comprenden la importancia de los procesos de innovación, convirtiéndose esa situación en una dificultad estructural que termina desorientando al profesorado.

Para finalizar, las autoras sintetizan las conclusiones más relevantes de la investigación:

1-La escuela y el profesorado se encuentran en una situación dilemática entre su rol tradicional de conservación de los aspectos culturales más significativos y las presiones y demandas que emergen hacia la innovación procedente de las condiciones de la nueva economía.

2-Las TIC están siendo utilizadas como instrumento político del discurso de la innovación y, al mismo tiempo, están posibilitando mantener fijas tanto la cultura del centro educativo, como los contenidos y las metodologías docentes.

3- el escaso cambio de la cultura de los centros influye en el mantenimiento del status quo, y constriñe el valor de las TIC para la movilización de las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.

4- en los centros educativos, se evidencia un clima de agobio por la falta de tiempo del profesorado para pensar, reflexionar, practicar y evaluar los cambios posibles utilizando las diferentes versiones de las TIC.

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Referencias

Montero, Mª L y Gewerc, A (2010). De la innovación deseada a la innovación posible. En: Revista Profesorado. 14:1. Universidad de Santiago.

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