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1. Introducción
Este artículo es el producto del trabajo del
grupo de investigación Stella en una de sus líneas de investigación, dicho
trabajo son los resultados de dos proyectos:
1. “Estudio
de casos de proyectos
de innovación educativa
mediados por TIC
en centros educativos
de Primaria y Secundaria”, financiado
por el MEC
en su convocatoria
del Plan Nacional
de I+D+i 2005-08.
2. “Proyectos de innovación educativa mediados
por TIC:
diseño, análisis y
evaluación de entornos
de enseñanza y
aprendizaje” Ambos comprendidos
bajo el acrónimo Proyecto PIETIC (Proyectos de Innovación con TIC). Dicho proyecto se
propone identificar, analizar y valorar los factores implicados, las fortalezas
y debilidades, que se generan en proyectos de cambio e innovación en los
centros educativos para favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje
mediados por TIC.
El documento se concentra en armar un marco de
referencia sobre la articulación de las TIC en algunas instituciones educativas
de Galicia. Dan inicio al texto argumentando que el discurso de las TIC es
utilizado como medidor de innovación y desarrollo en los procesos educativos. Además
se preguntan si es cierta dicha afirmación y si es así ¿Cómo se dan esos
procesos?
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2. Líneas teóricas de referencia
Las autoras entienden a las TIC
como posibles dispositivos
disruptivos de las
prácticas vigentes en
las instituciones educativas. No obstante, los cambios
en las prácticas
pedagógicas y organizativas
de las escuelas están
multi-determinados. En ese sentido, la cuestión de la articulación de
las TIC es una situación que encierra varias dimensiones, ya que en los centros
educativos estas tecnologías dependen: de las creencias y teorías sobre la
enseñanza; del profesorado y su formación; de las políticas educativas; de las
prácticas de enseñanza y de la cultura de la propia institución, su
organización, etc. Por consiguiente, la posibilidad de condiciones sostenibles
en la articulación de las TIC está atravesada por factores personales,
institucionales y de liderazgo.
Así, la articulación de las TIC en los centros
educativos pone de manifiesto las modificaciones en las funciones y
responsabilidades que se le atañen a la escuela, especialmente a la actividad
docente y a su formación; mientras que al mismo tiempo las políticas de
administración educativa interpretan estos nuevos contextos como la necesidad
de dotación de equipos sin la debida reflexión sobre su valor y pertinencia.
Ahora bien, a pesar de las dificultades, si se
emplean correctamente las TIC pueden ser entendidas como catalizadores y
vehículos de cambio en la organización escolar, irrumpiendo en las rutinas educativas, apoyando
el desarrollo de currículos, nuevos objetivos y relaciones en la dinámica
pedagógica, re-significando a su vez el rol de la educación en la
sociedad actual. Es por ello que estas investigaciones se concentraron en identificar
los elementos que posibilitan o limitan los procesos de cambio e innovación que
se pueden generar al integrar las TIC con finalidad disruptiva. De esa manera,
las autoras enfatizan en que la formación y el desarrollo profesional docente debe
ser protagonista, para que en la práctica el maestro pueda ser más que un reproductor
de conocimiento, y se convierta en un creador activo, mientras investiga, indaga
y reflexiona sobre su quehacer.
Por otra parte, el concepto de innovación que
las autoras manejan es entendido como una “propuesta intencional, desde dentro
de las propias escuelas, tejida en la relación con su comunidad, con la
expectativa de dar respuestas a las necesidades reales y vivas de ese entorno
que, dada esta cualidad, muta con frecuencia y requiere de readaptaciones permanentes.”
(Gather Thurler 2004; García & Gómez, 2006). Sin embargo, además de la
definición anterior, muestran a la innovación como un proceso de cambio interno
que puede ser ayudado desde afuera y que altera las características del entorno,
transformando el orden anteriormente preestablecido, teniendo siempre presente
que el
contexto económico, social y político en donde se pueden generar las
innovaciones, es el marco de referencia que define los límites de lo posible y
lo deseable.
En ese sentido, el concepto de innovación que
se manejó fue algo orgánico, pues se tuvo en cuenta, no solo la conceptualización
de los investigadores, sino las nociones que se manejaban en los centros
educativos respecto a ese mismo concepto de innovación, teniendo en cuenta las
reflexiones que se hicieron junto al profesorado participante, en donde se
presentaron contradicciones entre lo que los investigadores planteaban con
relación al concepto y las nociones manejadas por cada centro educativo. Fue entonces un
concepto socialmente construido, que resalta el hecho de que para que la
innovación sea genuina, tiene que venir asociada a una necesidad sentida, a un
problema que es necesario resolver, a una insatisfacción ligada a una práctica.
Además, los cambios no pueden ser solo técnicos, deben ir acompañados de unos
procesos de enseñanza, comprensión y adaptación.
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3. Planteamiento
y proceso metodológico
El trabajo tuvo
una duración de 3 años, se encuentra circunscrito bajo el paradigma cualitativo
y no contiene una separación explicita entre los contenidos teóricos y
metodológicos, más allá de una mera formalidad, ya que en el ejercicio de la
investigación ambos contenidos han estado siempre entrelazados y cualquier
separación, aseguran las autoras, podría resultar artificial. Así, optaron por
un enfoque interpretativo-crítico y constructivista (Tojar, 2006). Se
implementó el estudio de casos como estrategia metodológica y la
investigación-acción colaborativa para el trabajo en el día a día durante los
tres cursos de duración del estudio empírico (2006-2009).
En este apartado metodológico las autoras dan
cuenta de las dificultades y de los límites que se presentaron a lo largo de la
investigación. Plantean que las soluciones aplicadas, además de la manera cómo
se hallaran las soluciones, hacen parte del aporte teórico que la investigación
genera.
Ahora bien, con
relación a los pasos metodológicos seguidos en la investigación, éstos fueron: Identificar
y seleccionar los centros educativos donde se iba a llevar a cabo la investigación
acción colaborativa. La selección de los centros estuvo orientada a una preselección y luego
una selección; se indagó sobre centros que estuviesen adelantando proyectos de
innovación con TIC en una base de datos ya establecida de estudios anteriores;
se enviaron 20 cartas a centros, se preseleccionaron a los primeros 6 que
respondieron y luego se escogieron a los 4 centros que constaran de las
características tipológicas organizativas de centros educativos en
España: un Centro Rural Agrupado (CRA); un Centro de Educación Infantil y
Primaria(CEIP); un Centro Público Integrado (CPI)y un Instituto de Enseñanza
Secundaria (IES), todos pertenecientes a la Comunidad autónoma de Galicia.
En ese sentido, fue
un estudio de casos longitudinal, mediante un proceso de investigación-acción colaborativa,
en donde el acompañamiento durante el proceso fue un elemento fundamental, ya
que se presentaron algunas dificultades en la dinámica del diálogo entre los
investigadores de universidades y los profesores e instituciones con culturas
muy diferentes. Así, siempre se trabajó para disminuir la Asimetría
comunicativa con una constante negociación de significados, alguna veces con
éxito otra no, sin embargo exaltan el diálogo como la estrategia metodológica usada
por excelencia.
Se crearon 4 subgrupos de acción, uno para
cada IE, acorde con sus horarios sin imponer una forma de trabajo generalizada;
se realizaron reuniones cada quince días utilizadas como insumo para el
análisis, devolviendo la información a los centros para que estuvieran al tanto
del proceso. Además, un quinto grupo estuvo encargado de analizar los informes
que constantemente se redactaron, extrayendo necesidades específicas. Así, el
proceso de investigación-acción colaborativa se desarrolló en tres fases:
exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. Asimismo, se
llevaron a cabo entrevistas en profundidad a informantes considerados clave,
observación participante, notas de campo, registros de las sesiones de
planificación del equipo de investigación (previas a los encuentros periódicos)
y uso de fuentes documentales.
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4. Los procesos
de innovación con TIC en los centros educativos: Algunos resultados
Se plantea que las nuevas realidades en la
sociedad del conocimiento, vienen impuestas por las dinámicas de mercado que
implantan las nuevas formas tecnológicas, reflejándose en la manera cómo los
centros educativos acceden a esos nuevos dispositivos; a veces por concursos
que exhortan a las instituciones a presentar sus postulaciones con perfiles que
las identifiquen frente a lo político como lugares de innovación, haciéndose acreedoras
de hardware de ultima tecnología que no responden a sus necesidades, pero son
deseados por ser la novedad. Sin embargo, luego de la obtención de esos equipos,
es donde empieza el proceso de pensar en su potencial y en la formación técnica
necesaria para su manipulación.
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4.1. La
innovación: de las políticas a las prácticas educativas
La falta de
contextos de los proyectos de innovación pone a los profesores en situaciones
de agobio, con el afán de presentar proyectos que solo se hacen en la mayoría
de los casos para cumplir con lo exigido sin una reflexión respecto a los mismos,
pues se elaboran solo para cumplir con los estándares que son solicitados por
los discursos oficiales, sumándole a esto la falta de tiempo con la que cuenta
el docente.
Asimismo, aunque
las instituciones tienen la capacidad de generar verdadera innovación sin estar
respondiendo a las instituciones oficiales, no participar en las demandas de lo
institucional se convierte según las autoras, en una lucha contracorriente que
termina convirtiéndose en un trabajo voluntario, con pocas posibilidades de auto
sostenimiento por falta de recursos. Y por otro lado, si se hace caso a lo que la administración dice,
se logra la obtención de equipos técnicos pero sin el acompañamiento del mantenimiento
ni apoyo técnico para el sostenimiento. Así, los docentes manifiestan que
obtienen elementos no demandados y no reciben lo realmente prioritario. En
palabras de las autoras “la propia administración educativa está trasmitiendo
una visión de la innovación asociada al grado de desarrollo del artefacto
utilizado, y ayudando a configurar una manera de apropiarse de la tecnología
como si su sola presencia fuese suficiente para transformar el contexto de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.” (Montero y Gewerc, 2010: 314).
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5. Algunas conclusiones
Queda claro para el equipo que no todo lo que
se hace con TIC es innovador, ya que se pueden reproducir procesos y actividades
rutinarias con nuevos aparatos, que Perkins (1995) ha llamado el efecto “finger
tip”. Esto sucede muchas veces porque el docente tiene miedo a perder
el control del alumnado o porque se reproducen actividades en donde la memorización
de datos continúa siendo lo más relevante.
Por otro lado, cuando se reflexiona sobre una
pequeña evolución que permite la inclusión de las TIC en el proceso educativo, podemos
llegar a un cambio más significativo que puede potenciar el desarrollo y la
transformación de la dinámica educativa. Sin embargo, los políticos no
comprenden la importancia de los procesos de innovación, convirtiéndose esa
situación en una dificultad estructural que termina desorientando al
profesorado.
Para finalizar, las autoras sintetizan las conclusiones
más relevantes de la investigación:
1-La escuela y el profesorado se encuentran en
una situación dilemática entre su rol tradicional de conservación de los
aspectos culturales más significativos y las presiones y demandas que emergen
hacia la innovación procedente de las condiciones de la nueva economía.
2-Las TIC están siendo utilizadas como
instrumento político del discurso de la innovación y, al mismo tiempo, están
posibilitando mantener fijas tanto la cultura del centro educativo, como los
contenidos y las metodologías docentes.
3- el escaso cambio de la cultura de los
centros influye en el mantenimiento del status quo, y constriñe el valor de las
TIC para la movilización de las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje.
4- en los centros educativos, se evidencia un
clima de agobio por la falta de tiempo del profesorado para pensar,
reflexionar, practicar y evaluar los cambios posibles utilizando las diferentes
versiones de las TIC.
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Referencias
Montero, Mª L y Gewerc, A (2010). De la
innovación deseada a la innovación posible. En: Revista Profesorado. 14:1.
Universidad de Santiago.
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